创新职业教育的课改路径选择

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我国当代职业教育恢复发展才30多年，因而引进和借鉴世界各国先进的职业教育课程思想和课程形态，是实现我国职业教育跨越式发展的必然要求。但职业教育课程改革要想在实践中生根发芽，除了对国外的经验和理论进行必要的借鉴、吸收外，更重要的还在于创新。在当前的职业教育课程改革中，创新课改路径应重点抓住以下几个关键点：
　　一、构建课程领导共同体，引领课改成功
　　任何形式的课程改革都是在有组织的领导下进行的。与以往的课程改革相比，这次改革从课程设计、课程开发到课程实施与评价都提出了全新的理念与要求。这对职业学校层级的课程领导提出了迫切要求。职业学校要在课程改革中取得成效，就必须重视构建职业学校课程领导共同体，提升职业学校课程领导能力。
　　课程领导是课程实践的一种方式，是指引、统领、支持课程改革、课程开发、课程实验和课程评价等活动的总称。它至少包括以下涵义：（1）课程领导是课程管理的提升，它提倡旨在摆脱传统的、自上而下体制束缚的管理新理念。（2）课程领导过程是课程领导者与所属成员共同探究课程问题的互动与合作过程。（3）课程领导中领导者必须运用领导的理论、方法与策略来完成课程范畴内的任务，以顺利推进课程设计、课程实施、课程评价等一系列过程。课程领导不注重行政权威，而更强调专业领导。（4）课程领导的主体可以是个人，也可以是组织与团体。课程领导的目的是影响课程改革与开发的过程和结果，实现课程改革和课程开发的目标。
　　随着中等职业教育布局结构调整力度的加大，职业学校的校均规模日渐上升。就江苏而言，2010年，江苏省省级以上重点职业学校生均规模达到了4000多人，各职业学校开设的专业课程数均在百个以上。由于专业繁杂,班级众多，师生人数相差很大，使得职业学校行政管理呈现出较为明显的“科层化”特征。在这种情况下，依靠单一的学校行政领导很难将课程改革推展开来。因此，必须把学校校长、中层领导、专业带头人、学科带头人、教师、课程专家、行业企业代表、学生、家长等力量整合起来，形成职业学校课程领导共同体，共同推进职业学校的课程改革与发展。
　　职业学校课程领导共同体的建立，将形成一种解决课程问题的集体智慧，同时也形成一个课程领导者合作交流、共同长大的平台，共同体成员共享学校课程领导的权力，承担相应的职责，发挥各自的主体性，通过相互间积极主动的交流与沟通发挥整体的团队效应，从而更加有效地实现学校的课程愿景。在课程领导共同体内，各层面课程人员采取研讨的形式畅所欲言，在广泛听取各方意见的基础上把握方向，抓住根本，从而解决个人力量所不能及的问题。同时，作为一种正式的课程领导组织，学校课程领导共同体还可以有效地防止上级对下级式的指令及个人的独断专行。因此，学校课程领导应该摆脱传统的管理思想，克服以往自上而下式的监控与管制，实现课程领导的科学化与民主化，使与学校课程发展相关的人员特别是学校一线教师有条件参与学校的课程领导共同体。
　　二、促进教师专业发展，推进课改深入
　　教师是课程改革中不可缺少的要素，是推动课程改革的基本动力，离开教师参与的课程改革将不能取得预期的效果。任何课程上的变革，必然会带来教师职业环境的重建与职业行为的改变。而且，这次实践导向的职业教育课程改革不仅仅是课程内容层面上的简单改变，而是新的课程理论与理念、目标指导下的一场课程意识形态的变革。促进教师专业发展的途径可以有三方面：一是为教师提供进修培训机会。由于历史的原因，我国教师在课程意识和课程开发方面缺乏必要的经验和知识储备，因此有必要就课程与教学的一般理论、课程开发的原理与技术等专题对教师进行集中培训，帮助教师建构自身合理的课程知识结构。二是开展校本研究与校本培训。外出的进修培训通常是由教育行政部门所提供的，具有阶段性特征，而且这类教育培训不可能解决学校课程改革实践中的大量实际问题。因此，要促进全体教师的专业发展，还必须重视开展以学校为本位的研究与培训，提倡学校成员之间的互助合作、沟通交流、共同分享，最终实现学校成员间共同促进、共同提高。三是让教师在参与实践中长大。学校要关注教师的课程参与情况，为教师参与课程决策和相关的科研活动、参与教材编写和推进课堂教学改革等创造条件，使教师有机会在课程改革实践中发挥自己的聪明才智，通过积极反思使自己的课程和教学实践获得专业发展。
　　三、重塑职校“课程文化”，优化课改氛围
　　课程改革是课程文化的重建,这一点已成为大多数人的共识。加拿大学者富兰认为重大的改革不是在实施单向的革新,而是在变革学校的文化和结构。因此，职业学校课程改革应从学校文化的反思与重建入手,特别重视以下几方面的文化建设。
　　一是教师文化。学校课程文化的转型,其根本在于教师文化的革新。哈格里夫斯（Hargreaves）把教师文化的形式划分为：个人主义文化（individualism）、派别主义文化（balkanization）、自然合作文化（collaboration）和人为合作文化（contrived collegiality）四种类型。在我国传统的封闭型的学校文化背景下,教师文化往往表现为以疏离主义为特征的“单打独斗”式的个人主义文化。教师个人主义文化的封闭性和保守性对课程改革的推行是很大的阻碍,因而学校课程领导要着力营造开放的、合作的教师文化，使教师能在与同行教师的合作中提升自己的专业水平。
　　对于职业学校专业教师来说,除了形成合作共享的教师文化外,提升“双师型”教师的职业素养也是培育教师文化的重要方面。“双师型”教师是职业学校文化和企业文化的传承者，他们的职业规范在一定程度上决定了学生的职业道德。
　　二是课程文化。职业学校专业教学要从以学科知识本位课程为主转变为以工作能力本位课程为主,以灌输式课堂教学为主转变为以理论实践一体化教学为主,以教师讲授为主转变为以学生动手为主。要重视营造一种与工作过程系统化课程相一致的课程文化。
　　三是学生文化。职业学校要倡导崇尚技能、自信自强、平等合作的学生文化。教育学生成为具备综合职业能力的有良好道德的合格公民。
　　四是环境文化。职业学校在营造良好的校园物质文化环境与精神文化环境的同时，要突出职业学校的内涵特征，在文化建设中凸显专业特色。职业学校应有意识地借鉴企业文化中的某些职业特性和内涵，比如制造业的精细、IT业的创新、通讯业的沟通等，将之吸纳并丰富到职业学校专业文化建设中。学校专业实训场所建设要模拟工厂、商店环境，构建“工作间”的教学模式，营造浓厚的职业工作氛围，培养学生的职业习惯和技能。
　　四、创新职校“课程制度”，保障课改施行
　　课程一旦形成体系便会产生稳定性和惰性。近代科学进入学校课程花了300多年的时间，世界课程现代化的历程（如果从杜威算起）也已经走过了100年。一切新课程的确立都必然经过艰难曲折的过程，甚至几代人的努力。课程改革的艰难往往在于它是在既有的教育体系下所进行的渐进式的改良，这必然使新课程改革会面临传统教育制度的种种羁绊，因此，促进“课程制度”创新成为保障职业教育课程改革成功的重要环节。
　　学校课程制度是一定时期内在学校形成或制定的结构严密、相对稳定、体现学校教育价值观的，参与学校课程建设的全体人员都必须共同遵守的程序、步骤和规范体系，是学校进行课程规划、课程开发、课程实施、课程管理、课程评价与校本教研等一系列活动的价值准则、行为规范和运行保障。
　　学校课程决策的制定，教师教学行为方式的选择，其依据是与学校办学理念密切相关的课程价值观及课程目标；这是学校课程制度形成的核心要素，即一整套适应学校发展的课程行动哲学与价值取向，用以统一学校管理者在课程决策与教师在课程实施中的价值意识。具体而言，要求正确理解课程的性质、价值与功能，完整地理解和把握课程目标，明确课程对学生专业发展及素质发展的整体要求，建立完善的课程开发与实施的目标体系。
　　学校课程制度不是对课程开发及教师实施行为的刚性约束，而是一种使课程实施富有价值的行为导引。它建立在相对完善的课程价值观基础上，通过制定基本规范引导人才培养模式设计、课程决策与开发和教师的教学行为。具体包括：以教育价值观为理念基础、以课程为核心设计人才培养模式及其行动策略；学校与教师在课程开发与课程实施上保持价值统一性，确定合乎规律的课程实施方式；完善课程开发与实施的行为细则，包括教学设计、教学评价、教学管理、教学研究等等系列制度。
　　学校进行课程决策、课程开发与课程管理，还需要有完善合理的运行程序。一般而言，学校课程制度需要从以下几方面规范课程运行程序：课程审议、决策与规划程序――包括明确相关人员组成及其职责、工作程序，明确学校课程规划的意义，研制课程实施方案；课程开发与实施程序――针对国家课程的再开发及校本课程开发，明确谁来开发，开发什么，基本流程如何；课程教学质量与学生学业成就监控系统――改革传统评价模式，建立过程化、多样化的课程教学评价程序和具体方法，将课程教学质量管理纳入规范有效的轨道。
　　“课程改革改到深处是制度”。为保证推进课程改革进一步向纵深发展，现在更重要的是形成一套行之有效的制度和机制。
　　（作者单位：江苏省职教科研中心）
　　
            
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