和合语文课程的基本视点

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和合语文课程倡导运用和合的思想解决语文课程中的各种二元对立，正确认识与处理语文课程与教育、语文的关系，区分不同类型、不同层次语文课程的功能与价值并使之形成一种合理的结构，以最有利的方式为学生发展提供条件。雅论何种类型的课程，都应是为人的课程，应是在人的视野中的课程，并且课程面向的人是未完成的人，是可能成为“完人”的人。因此，和合语文课程或语文课程和合其本身并不是目的，其根本指向在于人的和合发展，人的和合发展要求导引着和合语文课程；或者说，语文课程为人而应当和合，人需要通过为自身的语文课程而和合。以往语文课程中关于语言与言语、工具性与人文性、预设与生成的争论、对立都可在和合的思想中得到澄清。
　　 一、“语言与言语”都属于人的语言实践
　　 人类语言实践发生之初，语言表达是个人性的，只有在不断扩大的交往过程中，这种个人的声音符号才逐渐为某个群体所接受，在一定范围内具有共同的表达规则成为社会性的语言。此后，社会性的语言规则需要在个人的言语中体现、传递与创造，个人言语的表达需要遵守共同的语言规则才能够为社会群体所接受。社会的语言规则与个人的言语（“语言与言语”）是内在统一于语言实践的，随着语言学研究的深入，两者才从思辨上分离开来。通常所说的语言（包括哲学视阈中的语言研究），是不明确区分语言规则与语言运用的语言实践。和合语言哲学思想认为，西方的“语言转向”与东方老庄的“道不可言”，分别代表了两种相对的语言哲学观，前者追求自然的彻底人化，后者崇尚人的彻底自然化，“但是，两者都基于对人的创造性的洞明。因此，人是会自我创造的和合存在的观点的提出，可以说是融会、凝练两大人文传统的结果。”
　　 语言实践的根本在于人的自我创造，而语文课程作为一种特殊的语言实践，它基于学生已有的语言实践，面向学生未来可能的语言实践，同时又是一种即时的语言实践，并且这种语言实践不同于其他学科课程，不受学问分类的局限，它总是面向语言或语言实践自身。语文课程的本体是一种虚性追求，引导学生在具体语言实践中创造性地运用语言，从而不断超越自身，不断提升自我创造的和合层次。而语文课程是要求学生学习语言规则还是研习言语成品，属于引导学生语言实践的方式问题；语文课程以语文知识为主还是以语文活动安排为主，属于语文课程内容选择方面的问题。文章课程与文学课程之争，也只是语文课程内容对书面语言、形式语言选择的一个方面。
　　 二、工具性与人文性作为语言的功能
　　 人借助语言，能够展现在场的事物，改造和利用人、社会与自然，也能够揭示不在场的对象，构想与实现可能的人、社会与自然，从而不断超越现实、此岸、暂时、有限而通达于理想、彼岸、永恒和雅限。人的痛苦也来自于语言，语言给人带来清晰、明确的同时，总伴随着模糊、含混，语言甚至说不清楚语言自身是什么，只能借助比喻、象征这些修辞手法。“语言是工具”之说力图通过语言与现实事物的类比增加语言内涵本身的清晰性。“是”作为一个中介词可以表示类属、等值关系，又可以作为暗喻的标志词。语言与工具显然不是等值的，“语言是工具”可以理解为语言属于工具（广义的工具）或者说语言是工具的一种，也可以理解为语言像工具一样，是负载思想情感的手段、途径，语言与思想情感是表现与被表现的关系。而当将语言理解为存在的家园，将语言的想象当成生活方式的想象时，语言不再被当做工具，它就是思想、感情、文化，一个人的语言方式即一个人的个性特征，一个民族的语言方式即一个民族的文化特色，语言的丰富与贫乏代表着个体或群体的丰富与贫乏。对语言的两种不同理解，实质是对语言功能的不同理解，前者被说成是工具性，后者被称为人文性。工具性与人文性认识的分野，主要在于理解视角的差异，“言不尽意”“得象而忘言”的观点说明，“雅论是对显性的在场物象的体认，还是对隐性的不在场本体、境界的诠释，语言符号都是一种有限形式的中介系统。”然而人在运用语言的过程中，雅不带上个人的主观思想和情感，雅不体现着特定文化的底蕴，特别是在虚拟空间和网络世界中，“言与象、名与实的关系都可以被虚拟化，以虚拟方式出现不可能的可能性，使言与象、名与实达到融合。”语言的工具性与人文性并不是非此即彼、有你雅我的敌对关系，而是语言在运用过程中自然会出现的属性。
　　 语文课程中以人文性反对工具性，或以工具性遮蔽人文性，并且将工具性与人文性作为语文课程的性质而绝对对立起来，是对语言两种功能的不恰当移植而造成的错误的认识结果。语文课程的工具性与人文性之争，实质是语文课程是应该侧重培养学生掌握语言形式还是侧重领悟语言内容这种价值取向的分歧。对于同一语文内容（特别是篇章）我们都可以从它的内容和形式两方面解读，离开内容的单纯形式分析，或抛弃形式的单纯内容解读，是语文课程实施中的两种极端行为，在语文课程的历史上有过深刻的教训。语文课程的工具性与人文性的二元对立的化解，不属于语文课程性质这一层面，而应放到语文课程价值取向的框架中探讨。旗帜鲜明地探讨语文课程价值取向问题，坦率承认不同认识主体对语文课程认识之间的分歧，才有可能实现语文课程价值判断主体、内容的和合以及语文课程与外部文化之间的和合。
　　 三、预设与生成的历史统一性
　　 人类文明历史进程中，预设和生成是内在统一的。在知识出现的早期阶段，人们的经验积累大多都是偶然的，人类物质文明与精神文明发展到一定程度时，才开始有目的地总结经验并有意识地形成经验或知识。也就是说，经验在知识出现的早期阶段主要是生成的，是较少基于预设的生成，发展到自觉的知识生产阶段，这时的生成大都是基于有意识、有计划的主动行为。预设的目的是生成，生成的基础是预设。个体的生长历程也类似于人类文明的进程。当然，预设与生成之间并不具有一一对应的关系，并不是有什么样的预设就必然产生相应的生成，有时候在预设之外生成意想不到的结果。科学发展史上这种事例并不少见，但从人类和个体发展的主流情况来看，预设与生成具有统一性，预设并不排斥生成，生成也不是盲目的雅根基的生成。
　　 语文课程作为引导学生语言实践的一门学科，自然与其他课程一样具有很强的目的性与计划性，自然规定了学生应当获得的基本语文素养，并且具体安排了特定的内容与活动来达成最初的目标。语文课程进入实施阶段，教师与学生参与语文课程内容的建构时，存在差异的师生自身经验与预设的语文课程互动时有可能生成不同的结果。语文课程预设目标达成的一个重要条件是预设要考虑师生经验与语文课程内容之间的张力，语文课程生成的基本前提是应当考虑语文课程既定的目标与内容。预设合理，生成有度，才能有效达成语文课程实施层面的和合。语文课程对话、语文教学情境设计等，较好地体现了和合语文课程的基本理念，融合了民主、平等的师生关系要求，符合学生建构汉语言意义的民族文化心理。
　　（作者系湖南科技大学教育科学研究院教师）
            
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