影响学生化学学习的心理机制探微

bb20920d

摘要：学习活动是受智力因素与非智力因素协同制约的心理机制重建过程，本文从分析常见的影响学生化学学习的心理障碍因素出发，为建立完善的认知结构，从活化心理机制、提高思维的灵活性、快捷性，提出教学的对策，并就对学生的学习由于受主观和客观的影响，在大班上课的场域下必然会出现一个“高原期”屏障的影响；在实践的基础上，总结出帮助学生走出“高原期”的有效策略。
【关键词】：化学学习、障碍因素、心理机制、高原期影响
　　学习活动是智力因素与非智力因素协同运作的过程，并且两者共同制约着学生掌握知识技能的速度和质量，也制约着学习能力的形成和发展水平。它们相互协作掌控下的思维活动是一个人智力的核心，是人从事一切活动的心理机制源。所谓心理机制活动，即包括经验和知识的建制积累过程，也包括碰到新情景时，为解决问题，而引发的思维与技术手段的冲突、从而唤起对记忆中储存的解决类似问题经验方法的运用和复制的反应程度。
　　教学活动是学生重建心理机制的过程，高效率、高敏捷的心理机制建立。就要研究学生的课堂心理过程及心理活动规律，包括心理障碍因素，错误思想、错误经验，思维的定势、思维的呆板，思维畅通与灵活性与否等诸因素。
　　为此，本文力求对影响学生化学学习的心理机制因素进行探微，以获取提高学生学习效率与能力形成的最佳教学手段。
　　1心理障碍因素的影响
　　学生的学习是一个漫长而又复杂的心理过程。要提高学生学习的成绩，不仅需要学生的观察力、注意力、记忆力、思维力和想象力等智力因素的积极参与配合，还必须要研究心理障碍因素，以下是对中学生学习化学中常见的思维障碍因素的诊断，并加以分析，以创造建立高效的学生学习化学的心理机制源。
　　1.1相异构想
　　相异构想指的是学生头脑中与科学概念不一致的成分，既包括对科学概念完全错误的理解，也包括片面的、不精确的理解，相异构想使学生在学习过程中出现思维障碍、导致教学低效率的重要原因之一。
　　相异构想源自于学生在生活、学习中积累起来的个人经验，建构的错误知识网点，或对有关的学科知识由于记忆不清晰，加之前摄抑制和后摄抑制的存在，造成的乱码现象，以致酿成错误的认识，从而产生对认识新事物造成了思维的阻抑和先期障碍。如：学生日常生活中积累的对宏观物质运动的观察与认识，认为物质的运动总是具有固定的轨道，因而对学习电子的运动产生了先期障碍，常常认为电子的运动也具有国定的轨道，且把电子层认为就是电子运动的路线，导致给教师的教学产生了先期的障碍，使认识新内容受到阻抑。为此，教师在教学中了解学生的前期概念，为认识新事物搭建过渡性桥梁显得至关重要。为此，教师在教学之前，可以通过编制学案，有意向性的设计问题，以调查学生的错误认识，错误经验，以了解先期障碍因素显得攸关重要。例如，我在教学中编制这节课学案时设计了这样的问题：1、什么是宏观物质和微观物质？2、宏观物质运动有固定轨道吗？微观物质有没有？3、在你的想象中电子的运动有特点吗？它是怎样运动的？你能不能描述一下？
　　课前，我从检查学生的学案中发现说法各异，事实表明，学生意念中的规律和概念，不少同学是错误的。就此，我作好了教学的充分的准备。在备课中，把学生的先期概念了解于心，在教学中就会做到有的放矢，有针对性的防止学生出现错误的现象。
　　1.2思维定势
　　思维定势，即习惯性思维，指的是人们在考虑研究问题时用已有的经验或固定的模式或思路去思考问题的倾向。它有一定的惯性和本能性，思维定势具有两重性。
　　一方面，它表现了一种趋向性和专注性，当习惯性思路与解决新问题的途径吻合时就会起积极作用，从而减少了摸索过程，促进了问题的解决；另一方面，它产生一种惰性和呆板性，影响人的全面思维，容易使人产生一种错觉，囿于习惯性思维而陷入处理问题的困境或出现错误，结果起了消极作用，阻碍问题的解决。在化学教学中我发现，思维定势的消极作用通常发生在两个方面：一、对相近的概念，缺乏对比性，对概念的内涵与外延理解不全面，产生相互的干扰性，因混乱造成错误，如：对同位素、同素异形体、同分异构体、同系物等概念的理解容易混淆。概念不清引起思维定势。如在学习了同分异构体的概念后，我提了这样的一个问题CH3CH2OH和CH3OCH3是同分异构体还是同素异形体？有些同学甚至认为是同素异形体。分析原因，实际上是对两者的概念不清所造成的。发生这一错误的原因，一方面由于学生头脑中的化学情景建立的不全面，同时也暴露出学生思维缺乏周密性。二、由于受学习物理、数学公式与原理的影响，学生头脑中总是习惯套公式，讲规律，结果忽视共性中的个性，以偏概全常犯错误，如学了原电池，对正负极的判断，一般来讲，性质活泼的金属作原电池的负极，性质相对较不活泼的作正极，但由镁铝和氢氧化钠组成的原电池、铁铜浓硝酸组成的原电池却与此相反。一般来讲强酸能与弱酸盐发生复分解反应，而置换出弱酸，但硫酸铜和氢硫酸却能反应而置换出强酸。但让学生回答这些问题时，往往会出现因思维定势而导致的错误。
　　要杜绝思维定势的消极作用，必须要经常引导学生进行多方面的思维训练，尤其对相近的概念要引导学生进行比较，区分清楚内涵和外延，进行系统化的整理比较是最有效的手段；同时要教育学生遇事不能绝对化、特别以偏概全，往往要犯科学性错误，经常引导学生总结一般性中有特殊性的规律，是克服或消除思维定势消极作用的有效途径。如在高三的复习中，我以学案的形式总结了几十条例外的常见规律，让学生去阅读总结，收到了较好的教学效果。
　　1.3 建码与提码的灵活机制性因素
　　人类获取知识和解决问题的过程，实质是经过大脑不断的编码和提码的过程，编码即接纳新知识，经过一系列思维加工，经过同化、顺应才认可并储存的结构化、系列化、高度有序化的知识。提码即在解决问题时对记忆中的相关知识、相关经验进行的检索和对号提取并加以运用的过程。这两个过程都存在着思维的运转是否快速和有灵活性。思维的灵活性，与大脑储存的知识容量、知识的有序性、记忆的清晰程度，思维方式和情景的刺激有密切的关系。学生在接受化学知识时，要把琐碎、杂乱的化学事物、化学实验、规律、原理同化、储存，必须只有把化学知识结构化、系统化、有序化、形成网络密集性模块，才能转化成学生的认知结构，成为有效的知识，从而提高解决问题时的机制敏感性。
　　因而处在思维中的知识点如果杂乱、雅序、雅关联和混沌必然成为学生掌握知识的障碍，为此，在教学中只有把化学知识有序化，才能顺利地进入学生的认识程序，才能让学生认同、储存，并转化为活化的认知结构，才能提高建码与提码的机制有效性，在教学中我常采用下述方法帮助学生将知识有序化。
　　1．3．1绘制概念图、将知识模块化
　　如物质的分类，绘成树干交叉图，学生最容易掌握和内化，因为很好的体现了知识之间的逻辑条理关系，使思维有序化，化学课堂教学的板书也几乎都可以绘制成概念图，如原电池的学习，由原理到形成的条件，电子与电流的流向，离子的流向，到典型的代表和例外的特殊情况，绘成并列树状图，在学生心目中，等于绘制了思维的高速运行图，成了学生掌握知识和应用知识的直车道。
　　1．3.2相似的类比形成知识链，从而网络有序化
　　化学的学习都是重点选择研究好代表物，然后通过正向的迁移，对相似的物质触类旁通的，如学习氯气的性质，可以推广到其它的卤素，始终给学生以点到面的整体性认识，使思维快速到位。并且配合演绎推理简化认识程序，有助于学生解决问题时正迁移的快速性。
           
       1.3.3以线索联想形成问题链，形成想象的有序化
　　将教材内容以线索形式展开，设计成问题链接，并宏观描摹化，可使微观领域放大，并借助形象思维，可提高记忆复制的效率，如化学键的形成，氧化还原中电能的转化、原电池的工作原理流程图形象化，可使知识与记忆活化，脉络清晰，形成易于记忆的思维模型图。
　　1.3.4杂乱琐碎毫不相干知识浓缩提取代表性音符，使之音律有序化
　　化学的杂乱、琐碎，特殊中的一般、甚至学习中的内容毫不相干，面对庞杂的知识点，怎么样保存管理，扎根于脑海，提取重要的记忆音符显得非常重要。有研究表明，人对音符的记忆非常敏感和持久。如对酸碱盐溶解性表、化合价的记忆，浓缩编成口诀，可以增加信息的冗长量，而且韵律化、歌谣化，使人易于记忆，运用时容易检索。
　　心理学告诉我们，情景性的刺激，或者碰到必须要解决的问题时，往往能调动人快速思维和训练人提码的机制性，为此，课堂教学中创设新奇的情景、或提出典型诱惑性的问题让学生思考探究，往往能锻炼学生灵活思维并提高学生解决问题的机制敏感性，从而有助于培养提高学生解决实际问题的能力。
　　1.4思维不善发散与聚敛
　　心理学研究告诉我们，创新思维往往与善不善于发散思维密切相关，发散性思维原来是指与集中思维相对的一种思维方式。发散思维对问题从不同的角度进行探索，从不同层面进行分析，从正反两极进行比较，因而视野开阔，思维活跃，可以产生出大量的独特的新思想。集中思维是指人们解决问题的思路朝一个方向聚敛前进，从而形成唯一的、确定的答案。在化学教学中，我们发现成绩不好的同学，思考问题时往往与思维不善发散和雅法聚敛有关。
　　培养学生的发散思维，关键是要能够打破已有的思维定势和呆板性思维，改变单一的思维方式，运用联想、想象、猜想、推想等尽量地拓展思路，从问题的各个角度、各个方面、各个层次进行或纵向、或横向、或顺向、或逆向的灵活思维。在化学教学中引导学生进行发散思维训练，有独特的学科条件，比如，学了甲烷的性质可以引导学生根据相似性去推断烷烃同系物的性质，学习了双氧水具有漂白的性质，可以让学生去总结还有那些物质具有漂白作用。学习了糖类、蛋白质的水解性，可以让学生回忆中学范围内学习的易水解的物质有哪些？这样不仅触类旁通提高了学习的效率、而且能使知识举一反三。
　　在近几年的高考中，也出现了对发散思维要求极高的雅机框图题和有机合成推断题，而且出题频率很高，这些题往往信息量大，概括面广，隐含信息多，有些题只给起始物质，而中间物质和终态物质都要去推导，或者只给终态物质而起始物质和中间状态物质均未知，甚至有些题目只给反应的条件，或实验现象，这就要求必须要让学生展开联想，思维发散，甚至包括猜想、假设推断等策略和多向思维，综合全局才能找到突破口，即找到题眼，题目才方可破解，这里包括了从各个角度、各个方面、各个层次进行复杂的思维活动，最后才能聚焦到具体的问题解决上，即发散思维往往是聚敛思维的前提。聚敛思维也往往是发撒思维的结果。所以教师可以选择像这些典型的高考题目，渗透到课堂教学中进行发散思维的训练。
　　实践表明，经常有意引导学生进行发散思维训练，才能养成学生发散思维的习惯。思维善于发散才能有最终解决问题的聚敛。在教学中，有意识的引导学生一题多解，或多题一解也是训练学生发散思维与聚敛思维的有效途径。
　　2 策略性知识的影响
　　学习活动是受诸多因素影响的综合过程，尤其效率的高低以学习策略和方法有密切的关系。我们发现不同的同学，在学习时表现在方法上、策略上、侧重点上根本不同，比如：有的同学学习很有方法，上课很会听讲，对重难点内容摘要记载，对错误内容认真反思，学能及时的总结与巩固，学习效率极高，而有的同学不知怎样去学，头脑一片混沌，不会听讲，上课很茫然，效率低下，学习一塌糊涂。曾有一则典型案例，两位大学生参加毕业前的全省哲学公共课考试，离考试还有三天的时间，甲同学很会安排复习时间，他利用第一天的时间对全书作了通览阅读，觉得重点内容用红笔作了标记，画了横线条作记载；第二天他又对第一天复习时认为重点的内容，做了精细的阅读，推敲和琢磨，并又对重点中的重点内容用小圈作了记载，第三天，它又对第二天用小圈作的重点中的重点，做了认真的阅读和默记，这位同学考试时面对试题觉得对每一个试题都非常的熟悉，最终取得了很好的成绩。可乙同学并不是这样，他第一天就阅读了大约三分之一的书，第二天又阅读了大约三分之一的书，就算完成了本天的学习计划，第三天接着又阅读了三分之一的书，总算完成了三天复习的计划，结果考试成绩很差，最后又去补考。比较这两位同学的学习计划，显得，前者很有方法，很有策略，很有智慧，而后者根本不知怎样去在短期内安排时间，抓住重点，提高效率，关键的所在就是双方的智慧性学习策略不同，即乙同学的策略性知识不足，导致效率不高。因此，好的老师不仅在教给学生知识、演示知识的过程中，而且应该教给学生学科方法、学科思想，同时给予学生智慧性学习策略的引导，显得非常重要。化学作为一门实验性很强的学科，及化学学科自身的特点，和物质种类繁多，及纷繁多变的实验现象和琐碎，杂乱的知识点给学生的学习产生许多障碍，同时给学生的记忆带来许多困难，同时要和遗忘作斗争，必须要掌握正确的学习方法，讲求智慧性学习策略，我在教学中经常要求学生要再回头，即学完一个单元，一个模块要自己去总结，梳理，做系统化整理，尤其对核心知识的再整理，同时要求让学生展开点、面、体的联想，即研究重点和反思学习中存在的问题并举的策略，并撰写心得体会，在全班定期交流的方法，收到较好的效果。
　　3 高原现象的影响
　　高原现象是心理学的一个专有名词，它指人发展到一定的阶段，或人的学习研究到一定的层次，因诸多因素的制约而出现的一个暂时相对停止不前的现象。它与学生的智能结构和诸多非智力因素有关，它是智力和非智力因素协同发展到一定阶段而出现的一个暂时相对停留的高峰平台期。笔者代多年的高考补习班，复读班学生至少都参加过一年的高考，当然都经过系统的复习，这部分同学的基础知识应该是比较扎实的，但是经过一年的再次复习有些同学却仍停滞不前，甚至有些还有退步的现象，说明这些同学走进了高原屏障期。研究他们每一次的答卷，就会发现这些同学的显著的共性都是思维呆板，或者思维面狭窄，尤其不会思考，即没有掌握化学学科的思想与方法，在已知点与未知点之间不会搭桥，不能联系已有的知识，更不会迁移，思维往往有断层现象，或是习惯性的错误经常出现。甚至笔者发现，这些错误从同学自开始学化学直到高三复习还会存在。且很有顽固性，
　　心理学研究表明，人最难认识的是自己，因为每个人都受到自我价值的维护性、心智模式的稳固性，生活习惯的持久性、实践活动范围（课堂交往与合作）的有限性的限制与影响。加之，在目前大班上课的场域下，很难因材施教，很难针对个人的心理特质，实施选择性教育。致使在高考反复训练的环境中，一些错误、不好的习惯没有得到杜绝，反而有强化的迹象，致使同学的学习发展必然出现一个暂时的高地和平台，也即高原瓶颈期的到来，这个“瓶颈”往往使许多同学难于突跃，才制约了同学的进步和最后导致成绩停止不前的现象。
　　心理学研究证明，人要真正走出高原期，特别要改变个人头脑中固有的思维模式、甚至生活习惯、及实践活动的交往范围（即课堂活动的交往与合作），才能突跃这个“瓶颈”的影响。
　　鉴此，在教学中只有帮助这些同学进行反思，针对存在的问题，个性化辅导，尤其研究学生的学习方式、个人独有的品质倾向性、行为习惯、思维习惯、尤其要让学生反思自己的弱点、常犯的错误，和课堂有效活动的交往局限性，只有帮助学生改变生活习惯、思维习惯才能有效地帮助学生走出高原期。心理学研究证明，人走出高原期还会有较快的发展。
　　我在教学中专门让学生建立“改错本”，记录下每次考试或作业中的错题和自己常犯的错误、常出现的问题，要求学生写出错误的思维过程并分析错误的原因，属什么类型的心理因素，寻找自己的思维轨迹，汇集成“错因”问题集，分段落专门让学生去研究并组织在全班交流、，取得了较好的教学效果。
　　综上所述，影响学生学习的因素是多方面的，学生的心理构成与心理发展，除了与智力的开发有关外，还与学生所处的社会环境、家庭环境、学校环境影响及非智力因素有密切的关系，这些关系的存在必然会对形成学生的文化个性产生影响，继而影响学生的持续发展，因而关注和研究学生的心理发展和学生学习的心理机制过程，是我们教育的重中之重，尤其探明影响学生学习的心理机制因素，才能掌握学生的心理活动规律，教学中才能做到有的放矢，才能尊重学生的个性，消除和减弱学生学习的障碍，才能提高学生的学习水平，取得教育的最大效益。
　　
　　参考文献
　　[1]杭荣来，化学学习能力及培养策略[J].中学化学教学参考2001，(5)1～8
　　[2]徐宾，化学教材有效处理的依据和策略[J].中学化学教学参考2001，(5)3 ～31
　　[3]张海霞，王祖浩.国外有关“电化学”知识相异构想的研究[J].中学化学教学参考2001，(5)51～ 0
　　[4]刘健智，谢晖.关于教学反思的探讨[J].中国教育学刊2010，(1)88～90
            
       转载注明来源:http://www.ybaotk.com

scout

谢谢雅宝题库交流网，可以欣赏到这么多的好论文

oscar1969

老师帮我处理一下电大作业吧