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【摘要】:对外汉语教学是一种跨文化的旨在指导学生进行交际的教学活动。基于对外汉语教学的体会,从语音、词汇、汉字、语法、日常套语、文化习俗、情感因素、体态语、话语方式等方面,梳理、归纳出对外汉语教学中的常见语用失误类型,并分析了出现失误的原因,提出了规避失误的办法和教学建议。
【关键词】:对外汉语教学;跨文化;语用失误;教学建议
中图分类号:G 42
文献标识码:A
文章编号:1 11-9255(2011)03-00 8-04
“亚里士多德在《修辞学》中发展了一种交流的语用模式,而语用学的基本观点始于实用主义哲学意义的研究。20世纪30年代,将实用主义和逻辑实证主义相结合的代表人物莫里斯(C.Morris)在《符号理论基础》中提出了语用学的概念。”可见语用学发展之初就很注重实用意义。在对外汉语教学中,学生常因文化差异而产生语用上的失误,导致交际不畅;同时,老师也会因为对学生的母语文化缺少了解发生一些交际失误。何自然先生认为“在言语交际中导致本人未能取得完满交际效果的差错统称为语用失误。”“语用失误主要表现为说话方式不妥,或者不符合特定语言和文化的表达习惯。或者说话不合时宜等。”
笔者从自己的对外汉语实际教学经验出发,归纳梳理出了一些对外汉语教学中的常见语用失误类型,如语音、词汇、汉字、语法、日常套语、文化习俗、情感因素、体态语、话语方式等,试图找出其产生原因并阐述规避失误的办法和教学建议。
一、语音
汉语语音的语用失误一般有以下一些问题:声韵母语音不准、声调不准、儿化音、意群切分停顿节奏不当等。尤其是汉语中特有的一些发音、声调、儿化及不实行分词连写等特点是汉语作为第二语言学习者的难点,对这些难点的掌握不好造成了他们在交际中的语音语用失误。如:一些初学者会在打招呼时说:“逆好(你好),我很搞信(高兴)愣死你(认识你)。”他们也会对这样的词产生混淆:如“早点儿”(dianr早一点儿)与“早点”(dian早上吃的点心)。又如,一个韩国学生曾经问我:“老师,《恰同/学少年》这部电视剧的名字是什么意思?”这位高级班的学生在我告诉她正确的停顿后,立刻理解了这个短语的意思。
除了上述语音不准外,到高年级还涉及到语调、语速的问题。如,语调的不同区分了言语的功能类别,升降调的变化对应了疑问、陈述、命令句的表达。而语速的快慢恰当与否除了影响到交际的顺利进行,还是反映语言使用者内心的情感的有效工具。所以在对外汉语课堂上,我们不仅要在零起点的语音密集教学阶段注意学生的语音基础的扎实程度,更要在后面的学习中分阶段侧重培养学生的语音准确度和运用语音手段准确表达自己的思想感情。
二、词汇
在对外汉语教学中,词汇教学往往是一个重点教学内容。尤其是到了中、高级阶段,因为词汇而造成的语用失误比比皆是,以至于有的老师直接将对外汉语课程上成了词汇课。
的确,在绝大多数对外汉语的汉语教材上,都是一个汉语生词后面跟一两个英文单词的解释,所以出现了学生在遣词造句时逐词翻译的现象。更糟糕的是,这种英文的解释既不全面也不能说明这个汉语词汇的用法,学生使用这些生词的时候只能按母语的规则和习惯加以套用,形成母语的负迁移。同时,在词汇层面,学生在学会一个词后,对其近义词的第二语言规则的过度泛化和类推现象也十分普遍,如:“他故意大声说话,怎么注意(提醒)他,他也不听。”这是一位日本学生的造句。日语中的“注意”有“告诫、劝告、警告”之义,而汉语里“注意”则没有这个意思,这就是典型的母语负迁移。
又如,对一些词语的重叠形式的使用:“你们安安静静地说吧(你们说话小声点),已经过了十二点了。”“安安静静”一词使用不当,“安静”和“安安静静”的区别没有掌握。“安静”可以重叠,但不能在祈使句中修饰“说”。
汉语词汇的词类划分与其他语言相比很不明晰,有很多词是“多栖明星”,这使得将汉语作为第二语言的学习者在词汇的学习和使用中无所适从。他们往往需要特别费力地去记忆几个相近词语不同的词性和用法。
而汉语中特有的四字词、歇后语和惯用语,也常因蕴含了丰富的文化内涵难倒了很多外国学生。如:又红又专、泥菩萨过河、吃醋、走后门等。
在实际交际中,语用的失误还会因学习者词汇量的不足而导致交际不畅。所以我们倡导学生在学习过程中,加大对词汇量的积累,特别是常用词的积累与掌握。教师在课文讲解时也应适时补充相关词语的用法和与相近词语的对比。
三、汉字
与其他字母体系的文字相比,汉字是特殊的方块、形音意结合的符号系统。汉字的构成元素笔画、部首,以及多维非线性的问架结构是汉语非母语的学习者所不熟悉的。特别是汉字在几千年的演化中很多汉字的表意表音都在变化,这使得学习者没有一个行之有效的识记汉字的拐杖。下面是一个留学生的请假条中的一段:
老师,我门(们)和中国是有女子(友好)
国家,今天我门(们)的乓乒王求(乒乓球)
袋(代)表队来,我想去飞几长(飞机场)迎
接他们。
可以看出,学生存在对同音字词混淆、笔画字形书写不规范、部首问架不合理等问题。如何有效地教学汉字一直是对外汉语教学的一个难点,很多学者编写的教材都做了很有益的尝试。笔者认为对汉字普遍的畏难情绪和汉字难学的潜意识,都对绝大多数外国学生的汉字学习过程产生了极其不利的影响,也从某种程度上限制了他们的主观能动性的发挥。所以除了教法的研究外,对学生汉字学习的心理过程关注,也是值得重视的一环。
四、语法
汉语是典型的孤立语,没有严格的词形变化,但词序、虚词手段极为重要。这是外国学生所不熟悉的,尤其是虚词的使用,因为自己的母语中往往没有相对应的词语,就不能体会其用法。如:他在扬州一直工作。(其实学生想表达的意思是:他一直在扬州工作。)“一直”应放到表示处所的介词结构短语前面。若谓语表示的是某个动作的一直持续,语序应该为“一直+在+处所+动词”;当谓语表示的是某个状态的持续(包括否定的动作状态),语序应为:在+处所+一直+动词。
对外国学习者来说,汉语的语法若从词法和句法角度来看,因单词的数量众多,使词法量变得较大;而句法规则则普遍反映较为简单。这一方面反映了意合语言的灵活性,也反映出我国以语法为讲授重点的传统优势。
五、日常套语
日常生活中,每种语言都有与其文化相适应的日常交际套语,这种套语常和民族的文化心理相联系,有着深深的民族烙印。如,在主动提供帮忙时,中国人会说:
――你明天搬家,我来帮你。
――那多不好意思,你明天还上班呢。
――没事,我跟领导请个假说一声就行了。
而日本人则会说:
――这几天很忙,我是特意跟领导请了假,好不容易抽出空,特地来帮你的。
这两者的差异反映了两种文化心理的不同。日本人的“特意”文化,表达的是对朋友的重视心理;而中国人的谦逊、含蓄,则是在提供帮助时也不想造成朋友的心理负担,所以故意轻描淡写地进行表述。
再如,在打招呼时,中国人对“你好”的运用及对已知信息的重复,是西方学生所不易理解的。“你好”在真正实际生活中的运用,在中西方是不完全对等的。在中国,亲近熟悉的家人、朋友问几乎很少用“你好”这么客套和生疏的招呼用语。更多的是用对已知信息的重复来替代招呼用语。如朋友间约好在某地见面,见面后通常的说法是‘你来啦?”而不是生硬的“你好!”又如邻居在巷子偶遇,会问一声“出去啊?”或者“吃过啦?”在西方,“你好”有着广泛的使用性,甚至早上起床看到父母或在和恋人的电话中都常用。
明明已经到了约会地点,在等了,还问“你来啦?”明明已经知道别人就是要出门,还问“出去啊?”“吃没吃过”问了也不是要请客的意思……这些日常套话常令西方学生不能理解,甚至误解中国人不友善、没有礼貌。
六、文化、习俗因素
文化习俗的影响深刻而广泛地体现在语言交际的各个方面,对一种语言背后民族文化的感知极大地影响着对这种语言的学习成效。在教学中我们发现,尤其是初期的学生,其母语文化与汉文化接近的,学习速度较快、准确度较高。这提醒我们在教学中,除了重视语言的教学外还应帮助学生感知与语言因素紧密联系的中国文化。
“示”这个汉字,是以象形的方法展示了古代中国的祭祀风俗。整个字体是一个祭祀神灵、祖先的灵石的形象,上面是放置祭祀用品的石头,下面是支撑架子。小篆的书写形式看得更加明显。表示沟通神灵、祖先的意思。韩国在古代吸收了大量的中国文化,至今他们依旧还保留着与我们相同的祭祀风俗。韩国学生看到小篆的写法和听了老师简单的讲解后,就可以很快领悟这个字的意思。而欧美学生因为缺少文化背景的支撑则表示难以理解。
又如中国人对红色有着特别的偏爱,甚至还有以“中国红”来命名一种颜色,红色是喜庆、热闹、高兴的代表。外国学生则没有这样的文化感受,有的非洲国家对红色甚至有相反的文化理解,在他们的文化里红色代表愤怒、挑衅和战争。所以在日常生活中一些红色的物品在送给非洲的学生时应该特别注意。
七、情感因素
情感因素对语言使用的影响最早由人本主义学派提出和重视。第二语言的习得和使用是一个复杂的生理和心理过程。这个过程中若可以最大程度地发挥学生的主动性和潜能,将会大大提升教学的质量。对教师来说重视情感因素,主要是创造和谐、轻松的课堂氛围,塑造亲近、可信任的教师形象,以激励的语言引导和鼓励学生去多表达。在放松的学习氛围中潜移默化地使学生的情感屏蔽减到最小。
在教学过程中,我们发现学生对于亲近、信任的老师表达意愿较强,轻松的课堂氛围使得学生的语流较为顺畅,语音准确度也较高。反之,则参与性不强,或由于紧张出现走音、结巴、语序混乱等一系列问题;在课堂提问中,教师等待时间由两三秒稍延长至四五秒,学生回答的话语长度也会相应加长,句子更加完整。
同时,教师与学生顺畅的交流,也是建立和谐师生关系、加深情感因素的重要方面。尤其在初级阶段,学生的目的语掌握较少,主要靠老师用其母语与其交流沟通。这一时期,要求教师有较高的外语水平,准确地理解学生的所思、所想,有针对性地解决学生所遇到的困难。这也是建立学生对教师信任的重要途径。
八、体态语
体态语又称非语言交际手段。它起着辅助有声语言表达的语言交际作用,甚至有时会超越有声语言表达的效果,达到“此时无声胜有声”之功效,所以在交际中占有重要位置。在此我们探讨的则是因为文化差异的不同导致的体态语交际失误。
例如在教学中,让学生“思考一下、想一想再回答”是一个常用的教学用语。在说这句话的时候,中国教师会下意识地做出食指在太阳穴边绕圈的动作,表示动脑筋、思考,帮助学生理解自己的教学指令。但恰恰是这一动作常常使学生困惑不解,因为这是很“中国化”的体态用语,在欧美、韩国等地表示的都是“疯掉”了的意思。
再如在参加会议、课堂发言结束的时候,听众都会给发言者鼓掌以示精彩和感谢,而发言者也会一起鼓掌,表示对听众的感谢。对于这一潜在意义不清楚的欧美学生则会困惑于发言者怎么还自己给自己鼓掌?
和欧美国家不同,中国人在交谈时眼神一般避免直视对方眼睛,以减轻双方紧张不适的感觉。这一回避习惯却容易让刚来中国的欧美学生形成误解,认为老师不够坦诚、不重视他们。
在跨文化交往中,体态语造成的误解很多。因为是以非语言形式出现,往往在误解形成后还不自知。在对外汉语教学中,应激发学生对体态语的好奇心,引导其对中国体态语的观察和了解,这对他们日后在与中国人的交往中正确理解对方的意思、意图有着重要作用。
九、话语方式
此处的话语方式,指的是一个语义用怎样的形式将它表达出来。不同的表达方式对听话人的接受理解程度是不同的。
在对外汉语教学中,学生对教师话语的理解程度对教学效率的提高有很大的影响。我们曾在两个平行班做过实验:同样的游戏,同样的规则,用不同的讲解方式说明,结果学生的理解速度、程度都有很大不同。这提醒我们教师的课堂用语应该尽量简洁,多以将学生带入情境的方式来讲解。
初与中国人交往的外国人常误解中国人不懂幽默。其实幽默的产生需要话语双方对对方所知的背景知识有一定的了解,这样就可以预设自己话语中的幽默,对方用自己的知识可以进行有效推导,最后正确理解对方的真实意思。中国人之间经常使用双关、讽喻等幽默手段,但中国人在和外国人交流时,因为不能把握对方的知识背景,所以为了让对方准确理解自己的意思,就有意省略了幽默的手段。
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