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自1904年语文独立设科起，语文课程与教学的诸多问题都一直是教学和研究者们探讨争论的热点，不仅语文学科的学科“名分”、学科性质、学科体系处于未定之中，就连语文教学内容都产生了不定之数，这不禁让人怀疑语文这未得合法证明而诞生的“学科”到底是否是一门学科？有如何的学科知识体系？教材编制又是如何呈现知识体系以指导教师教学和学生学习？从存在论的角度说，语文教育有着悠久的历史，语文学科的存在也已逾百年，因而，对它也只能在“默认”存在的前提下探讨“语文教学内容”问题。
一.目标性教学内容应该是相对确定的
教学内容包含教的内容和学的内容，但是教师教的内容未必都是学生学的内容，学生学的内容应该包含在教师教的内容之中，或者说在教师要教的范围之内，也就是说，学生学的内容是教学内容的主要部分，这部分应该是比较确定的，可称之为目标性教学内容。这些教学内容来源和依据的主体是课程标准和课程文件，它体现了国家培养人才的规格、时代发展的要求和学科知识的特征，具有“法律”的约束力。在目前任何个人是没有权力改变的。在课程文件和课程标准的规范下，教材编制者把课程标准目标细化为课程内容，课程内容细化为教学目标，教学目标细化为相应的教材内容，并按一定的组织形式编制成教材。教材内容包括了教学目标规定的教学生学的内容。只不过教学目标和教学生学的内容发生了呈现方式的变化，变成了“定篇”、“样本”、“例文”和“用件”。[1]教学目标的教材内容化，是为教学目标的实现提供凭借手段，形成动态的教学过程。教材内容在我国一般是课文、知识短文为主，它实现课程目标的任务，又把课程目标潜隐地转化为单元提示、课文助读、作业或教学参考，供教师借鉴，否则，进入教材（课程）系统的课文和知识短文与社会性文化文本没有什么两样，教材也就失去了联系课程标准与教学实践，负责实现课程目标任务的纽带作用。也正是教材在教学目标上的这种“明示”，使得教学内容的确定与把握有了线索，它需要教师研究，即“研究教材，吃透教材”，确定教学内容。
另一方面，教学内容的这种目标性特征，也使得教师对“一纲多本”背景下的不同的教材、教学参考等所“明示”的教学内容有了相对明确的区别意识。传统的“一纲一本”教材、教学参考资料在教学内容的规定方面具有唯一权威性，教案参考书上有什么，教师就教什么，规定教什么，就教什么，教师没有必要选择确定教学内容，结果教师常常被教学参考书绑定，并形成以现成的教案参考内容指导教学的惯性思维。而“一纲多本”背景下，由于教材编撰者的个性、认知、风格等差异，使同一课程标准指导下的教材编制在结构组合、选文功能使用、知识体系安排、能级训练等方面出现了差异，尤其是同一目标的教学内容呈现“大相径庭”，同一文本资料在不同的教材中呈现的教学内容甚至毫不相同，教师在借鉴参考资料选择确定教学内容的过程中明确了版本教材对教学内容相对的确定性。以《雷雨》为例。[2]这篇课文在人教版、语文版和山东版三套新课标高中语文教科书中同时出现在第四册。具体情况是：
人教版：《窦娥冤》《雷雨》《长亭送别》《哈姆莱特》（第四册第一单元）
语文版：《雷雨》《窦娥冤》《哈姆莱特》《城南旧事》（第四册第三单元“人生如舞台”）
山东版：《祝福》《雷雨》《高老头》《窦娥冤》（第四册第三单元“洞察世道沧桑”）
《雷雨》这篇课文在三种版本教材中出现，主要就是选择课文发挥的功能不同造成的。如，人教版的《雷雨》课文发挥的功能是让学生学会从矛盾冲突、人物语言等方面掌握欣赏话剧的方法。语文版以“人生如舞台”为主题，《雷雨》课文发挥的功能是使学生在戏剧的学习与欣赏中认识和把握人生内涵。山东版编者的目的是让学生通过该单元的学习来洞察世道，应对生活，《雷雨》课文发挥了生活导向功能。《雷雨》课文内容发挥的这些功能多不是自身固有的，而是教材编制“预设”的，当然《雷雨》课文还有其“原生价值”教育意义的教学内容，但从教材编制来看，《雷雨》课文的“预设”性目标功能确定的教学内容是明确的，是教学的重点。教师关于此课文的教学内容只能是根据本套教材、教学参考确定，而不能易换为其他版本规定的教学内容，同时也意味着同一版本的教材使用者在教学内容的教学方面有相同性，不同版本的教材使用者在教学内容的教学方面存在较大的相异性。
在当下“一纲多本”的背景下，教师必须有明确的教材教学内容的确定性意识，如果不了解教材编制关于教学内容的目标确定性，不知道按教材提示明确教学内容，而自作主张，随意定夺，各教学其所是，各非其所非，就会造成教学内容确定与选择的混乱；失去来源的教学内容也就成了“雅源之水，雅本之木”，其承载《语文课程标准》关于学生基本素质义务教育的任务也就要落空了。
二.辅助性教学内容是需要教师去补充创生的
通过对教材的研究教师明确了课程目标性的教学内容，可以说是抓住了教学目标，明确了教学重点，但是也并不能因此就“教学内容”顺利进行教学，因为这个“教学内容”还只是一个孤立的学习项目，它的展开还需要增添新的教学内容，我们称之为辅助性教学内容。辅助性教学内容主要发挥帮助目标性教学内容的实现，充实教学程序的作用。以阅读教学为例，从诠释学的角度说，文本作品的意义理解受作品、作者、读者等因素制约，就确定的读者而言，理解作品的内容，需要关于作家和作品整体的资源辅助，否则正确的理解不能实现。语篇由“字词句篇、语修逻文”等要素构成，选择作为教学内容的东西太多，但是根据教学目标确定的教学内容只有很少几项内容，如关键词句意义、篇章义、修辞义、风格等，这些内容的解读需要补充相关的作者、作品等教学内容，而这些补充的教学内容未必就是学生要学习的。也就是说，由于具体作品的作者使用文体、语言、手法等的个性化和作品语境因素的制约而使目标性教学内容的教学需要特定的教学内容辅助，甚至特殊的解读方式，“阅读是对某一特定文本进行解码和解释的具体而自愿的行为”。[3]
另一方面，从文体学的角度说，不同的文体有不同的表达和解读范式。如，小说需要小说解读的知识与程序、诗歌需要诗歌角度的知识与程序、散文需要散文解读的知识与程序、戏剧需要戏剧解读的知识与程序，不了解文体特征和相应解读程序就不能正确的理解作家言语作品表达的意蕴，所以目标性教学内容的解读要依据文本体式对课文进行教学化解读，[4]也就是说要有文体意识、文体解读的常规程序。具体文本解读要在文体解读常规程序中进行，具体文本特殊内容解读是文体解读常规程序中的一个环节或项目，它的解读有时又要借助下一级特殊的程序来完成。所以，文体常规解读中除其中的项目或环节是目标性教学内容外，其他一般都是辅助性教学内容，如常规性的文体知识、文体阅读技能知识、活动知识等，它们发挥支架作用、先行组织作用。例如对《白杨礼赞》这篇借物抒情散文目标性教学内容“思想感情”的解读，其常规文体知识包括借物抒情散文知识、象征手法知识、阅读借物抒情散文的技能知识等，这些教学内容的呈现，不是教学目标，而是帮助学生阅读课文，理解其表达的思想感情。学生了解这些常规文体知识后，先进行常规性文体解读，即整体感知、抓住文章主要写作的景物等，然后再结合具体文本信息进行特殊化解读，把握“白杨”的具体内涵、象征意义。
为辅助目标性教学内容解读而补充的具体文本教学内容和文体常规教学内容，是必要的，它需要教师自己发挥课程功能作用，自己挖掘、搜集，采择整合进行创生，没有这些辅助性教学内容，目标性教学内容的解读就失去了依据和背景，也雅法正确进行解读，正如离开了人的手，不是“手”一样。辅助性教学内容因教师个性、知识、能力等不同，其呈现的教学内容质量不同，教学效果，教学风格等也会形成差异。但辅助性教学内容的创生是必然的。此外，一篇课文的目标性教学内容又常常不是一个，而是集多个不同层级、难易、主次的教学内容于一体的，与辅助性教学内容相比，目标性教学内容不能随意“增删调换”，它之于学生解读的弹性也应该是在程度深浅和范围宽狭方面的差异，而不应有实质上的区别。
三.特定的教学内容需要特定的活动方式
目标性教学内容确定后，还需要选择相应的活动方式，特定的教学内容需要特定的活动方式。这种活动方式不仅是学习“类”知识所需要的，而且也是学生所必要学习运用的，即方法性知识，这也是教学内容之一。根据学生获得和掌握知识的特点，从认知心理学角度，把目标性教学内容分为陈述性知识、程序性知识、策略性知识，再进一步细化，并根据其特点采取相应的教与学的活动方式，使学生正确解读。[5]
陈述性语文知识可分为三类。一是记忆性知识。如3500常用汉字、汉字常用的偏旁部首、基本笔画和笔顺规则、《汉语拼音字母表》与一些文学常识知识，这类知识的掌握主要依赖记忆，较少涉及理解和经验。主要采用教师讲授，学生记忆活动的方式。为强化记忆，可“强化学习动机”、“提供先行组织者”、“优化学生认知结构”、利用多媒体课件等强化有意义记忆。二是理解性知识。如语法规则、常见修辞、文章表达方法（叙述、描写、说明、议论、抒情）等。这类知识的掌握主要依赖于逻辑，记忆处于相对次要的地位，应该先激活学生原有的知识，然后通过提供“先行组织者”及例子等，即“例子――规则”或“规则――例子”的活动方式帮助学生理解新知识。三是体验性知识。这类知识的掌握在很大程度上依赖经验或体验，并在体验基础上的“感悟”。可通过设计精彩导语，充分利用各种媒体创造一些虚拟的情景，让学生主动地去“体验、探究”，并设法引导学生，帮助学生寻找情感的共鸣点。如朱自清的《背影》一文，应让学生发挥想象，换位思考，调动自己的生活体验，才能深切意会到一个父亲、一家之长，在家国两茫茫之际送子远行时的那种神情牵挂，那种不忍不舍、满怀希望而前景黯淡相互交织的复杂感受。
程序性语文知识可分为二类。一是动作技能。包括如何进行动作的规则和因练习与反馈而逐渐变得精确而连贯的实际的肌肉运动两个部分。像汉字书写、发音等就属于此类知识。这类知识的教学应先让学生掌握动作规则，然后通过大量的练习逐渐达到熟练的肌肉运动。在练习过程中，教师可指导学生先进行局部练习，再逐渐形成连续的技能整体，最后达到自动化水平。如教学生写字，先要让学生明确字的笔顺，再让学生经过描红、临贴，最后达到能随手写的程度。在练习的过程中，可先让学生练习单一的笔画，然后再练习整个字。二是智慧技能。这类知识是指能运用概念和规则对外顺利办事的能力，如怎样变换句式、怎样选词、怎样正确地运用标点以及上面提到的有关方法方面的知识。这种技能的学习也必须以陈述性知识的获得为基础，在学生理解了概念和规则并能用语言陈述其内容后，进行变式练习，以促进习得的概念、规则的纵向迁移。
策略性语文知识。这类知识是指对内调控的技能。如阅读教学中使用的方法，如浏览、提问、阅读、复述、复习五步阅读法，以及上面提到的策略方面的知识。这类知识所涉及的概念和规则一般都带有很高的概括性，因而在应用时有很大的灵活性。这就决定了策略性语文知识的学习必须经过一个长期的反复练习应用的过程，同时要强调感悟和反省。因为作为智慧技能知识的概念和规则，是有客观存在的对象可以指称的，而策略性知识中的概念和规则所反映的是人的思维活动，没有客观存在的可以指称的对象。
从语文教学整体来看，上述知识的类型与教学活动方式基本上包括了语文教学内容的各个方面。从文体阅读来看，学生学习的比较难的目标性教学内容多是理解性知识、体验性知识和策略性知识，但雅论如何与特定教学内容相对的活动方式是相对固定的，只是活动的启动、调节与方式不同罢了。如体验性教学内容，可以学生情境性体验、参与式体验等活动方式，即便是教师讲解学生倾听活动，教师讲解也必须生动形象，给学生以身临其境，如见其人，如闻其声，如行其事的仿真感觉，才可能让学生进入体验的活动环节之中。作为体验性的教学内容，雅论如何最终都要让学生经过体验这一活动方式，否则不能真正实现教学目的。
总而言之，这里只是从当下教材编制现状背景下考察教学内容的确定、选择与教学，目的是为当下教学实践提供粗浅借鉴。因为教学内容问题虽然是教学层面的问题，但它实际上所反映的却是课程问题、教材编制问题、学科知识问题。对这一基本问题的质疑与反思，“管中窥豹”，使人感到百年语文课程进步的渺小与重建语文课程任务的艰巨与长路漫漫。理想教材虽然美好，但毕竟遥远，以现实研究为契机，虽不能收到完美理想之效，但愿能有稳步进步之功。
文献参考：
[1]倪文锦 欧阳汝颖 语文教育展望 华东师范大学2002。
[2]胡根林 确定阅读教学内容的三个维度 教学大参考。
[3][4]步进 如何依据文本体式确定阅读教学内容――2009年语文教育研究论著评析之六。
[5]张青民 潘洪建 语文知识分类与教学方式选择的探讨 教育导刊2005.2（上）。
刘义民，西南大学语文课程与教学论博士。本文编校：洪 鸣
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发表于 2020-7-11 06:20:09
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