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我选两篇课文来谈，一篇是当代作家史铁生的《我与地坛》，一篇是现代作家郁达夫的《故都的秋》。
我想通过《我与地坛》的案例，和各位探讨怎么激发学生阅读兴趣的问题，要知道“兴趣是最好的老师”。《我与地坛》是人教版高一上学期的一篇课文（指课改前的版本），这个单元的前两课，一是《荷塘月色》，一是《我的空中楼阁》，一篇语言优美，一篇意境朦胧，两文都形象鲜明，主旨也不难理解，学生读起来障碍不大，但《我与地坛》则不同了，文章的意蕴深厚（有的地方可以说深奥难懂），语言富含哲理，高一的学生读起来确实比较困难。这样一篇课文，怎样来教呢？我开始设计了一个方案，即由教师来讲读，选出我认为重要的和难懂的段落来为学生逐点讲解，这个方案肯定可以面面俱到，把我个人的理解都塞给学生，但我一直犹豫不决，觉得这不是一个好方案，主要是担心这篇课文太长，恐怕学生耐不住性子来听我的讲解，结果会费力不讨好（可能我们许多课文的教学都是费力不讨好的），但是我一时也想不出更好的来。于是，我让同学们自己先预习课文，提出不懂的地方（字、词、句、段都可以提），结果汇总上来有几十条，合并同类项还有二十余条，可见此文的阅读确实有难度，难道一条一条地给学生解答吗？不妨从另一方面来看，学生能提出这么多疑问，说明他们愿意读这篇他们认为深奥的文章，说明他们的阅读兴趣已被激发出来。于是，我干脆改变教学策略，由教师讲改为由学生讲。首先，让学生就这些问题分组讨论，要求：所有的答案一定要有文本依据，讨论的结果由小组推举同学到班上交流，在这个讨论式的阅读过程中，同学们有意见一致的兴奋，也有看法不同的交锋，课堂氛围十分热烈，这个过程中教师一定要注意给予恰当的评点和引导，及时发现学生分析问题的思路，并让这思路提升成为一种方式，他们以后便会使用这种方式来解决阅读中遇到的问题。比如，课文第一部分第五自然段最后有一句话“园子荒芜但并不衰败”，许多学生觉得这句话不好理解，讨论后有同学说:“‘荒芜’是因为这园子有四百多年的历史，这历史‘剥蚀了古殿檐头浮夸的琉璃，淡褪了门壁上炫耀的朱红，坍圮了一段高墙，又散落了玉砌雕栏’，说它‘不衰败’，是因为作者看见了蜂儿、蚂蚁、瓢虫等弱小的生命都有滋有味地活着，有情有趣地忙着。还有那‘高歌的雨燕’、‘镇静的古柏’、‘草木和泥土的味道’都给人以鼓舞和启迪，所以说‘园子荒芜但并不衰败’。”这个精彩回答赢得了同学们热烈的掌声。这时，我就提醒同学们注意这个问题的答题思路是怎样的:首先，分解这句话，找出它的关键词，它有两个关键词，一个是“荒芜”，一个是“不衰败”，这两个词使得这句话充满矛盾，造成理解困难，要理解这句话的意思就要在文中找到这两个词的注脚（有关的描写），这个关键点解决了，问题就迎刃而解了。一经点拨，同学们豁然明了。同学们掌握了这一类问题的解读方法，久而久之就会形成阅读的能力。课文的第二部分写“我与母亲”，它不像第一部分探讨人生、探讨生命那么深奥，相对来说还是比较容易读懂的，而且同学们在读的过程中很容易联想到自己的母亲从而产生共鸣。基于这一点，我便因势利导，先让学生反复读课文，从文本中认识和了解史铁生的母亲。作者那深情的叙述、情景交融的描写、发自内心的议论，深深地打动了大家，有的同学甚至读到泪下。读完后我要同学们谈谈自己的感想，大家的发言十分踊跃，因为此时的他们心里有满满的体会要与大家分享。我又开掘一步，让学生讲讲所知道的关于母亲的故事，这样的故事有许多，每一个都触动着孩子们年轻的心。此时我在黑板上写下“树欲静而风不止，子欲养而亲不待”十四个大大的字，同学们表情凝重，课堂十分安静。我想，他们一定在内心体味着这句话深刻的涵义。教完这一课后，我写下了这样的教后记：我虽然这样备了课(指我原先的教学方案)，但我并没有这样教。而是让学生读书、质疑、分组讨论、再读书来回答问题。学生的潜力是雅穷的，做老师的应在开掘学生自身的潜力上下功夫，以激发出他们的阅读兴趣，而质疑法正是激发阅读兴趣的好方法。这篇难懂的课文，学生读得兴趣盎然，我也听得兴趣盎然。而且我和学生都在阅读中得到成长。当然，这只是激发阅读兴趣的方法之一，还有其他一些好方法。比如，了解作者身世法，运用诗歌对联导入法，先读结尾引入法等。
再来谈谈郁达夫的著名散文《故都的秋》，它在人教版的高中《语文》第三册上。
这篇散文是郁达夫1934年写的。他笔下的故都的秋，像一首诗，深沉而含蓄；像一幅画，美丽而寂寞；像一首歌，宝伤而苍凉。文章的写作时代离我们学生太远，文中所表达的感情离我们学生也有点远（不易理解），文字的风格离我们学生还是有点远（不熟悉，不好懂）。这样的散文怎么教给学生读呢？我还是颇费了些心思的。我让学生先读一读，读完后谈谈整体的感受。读第一遍，学生说：不知道他想写什么？我说，文章题目不是说了嘛，“故都的秋”啊！学生说，可是他还写了好些别的：比如南国的秋，比如中国的文人学士、外国的诗人对秋的感觉等等。我说：散文的特点不就是“散”嘛。请同学们再读一遍，专意看关于“故都的秋”的描写，其余的都撇开。这个阅读要求提的十分明确、十分具体，学生读起来目的性就很强了，一会儿就找到了许多故都秋景的描写，归纳为：碧绿的天色，槐树下的日光，牵牛花的蓝朵，秋蝉的残声，忽来忽去的秋雨，淡绿微黄的秋枣。看出一篇文章写了什么，并不算困难，这只是阅读的浅层次的要求，老师的任务应是引导学生把阅读深入下去。于是我再发一问：北国的秋景肯定不止作者所写的这些，那他为什么单选了这些来写呢？学生三读此文，有的同学说：这些景才是作者心中特有的“故都的秋”；有的说：这些景具有代表性；有的说：作者在最后用比喻说北国的秋如同白干、馍馍、大蟹、骆驼，它特别强烈、有味、耐看。再发一问：那作者在第三段开头曾提到“在南方每年到了秋天，总要想起陶然亭的芦花，钓鱼台的柳影，西山的虫唱，玉泉的夜月，潭柘寺的钟声”，这些也是故都的秋景。作者为什么只是提一下，而不去着力描写呢？学生思考后说：那些都是著名的景点，在南方时自然很容易想起，但作者最有感触的、体会最深的并不是这些景点，而是北国秋的那种清、静和悲凉的韵味。师：回答太好了。作者所选取的正是北国那些具有“清、静、悲凉”特点的景色来写的，这也正是郁达夫恋着爱着专程“不远千里”，要从杭州赶来体味的北平的秋啊！这里可以引导一句，作者选什么素材来写是和他想表现思想感情或主题中心分不开的，同学们写作时也应如此啊。再问：回到开头同学们提出的问题，作者只要集中地写了他所喜爱的北国的秋就行了，为什么还要写南国的秋?为什么还要写中国的文人学士、外国的诗人对秋的特别情感呢？对第一个问题，此时学生已完全明白，作者写南国的秋的用意是为了反衬北国之秋的特点。而作者为什么写中外文人们对秋的感情，学生们还不太明白。我问：去掉这一段可不可以？生答：似乎可以。师：你们回答得不肯定，用了“似乎”一词，那就是觉得写了它还是有作用的，大家仔细想想作用是什么？大家讨论后明确：这一段并没有描写秋景秋色，而是一段议秋的文字，这一段对于秋的讨论，加深了这篇文章的文化底蕴，说明了不但是“我”，古今中外的文人诗人们对秋都有“一种不能自已的深情”。“秋之于人，何尝有国别，更何尝有人种阶级的区别呢？”只是“我”更钟情于“北国的秋”罢了。原来，这些散文大家是不会随意地多写一段文字的啊！到此，这篇文章似乎可以结束了，但我又加上一问，作者是怎么把这些景物――秋色、秋声、秋雨、秋果组织在一起的呢？我让同学们找一下连接的词语，这个要求使同学们能够注意到语言运用上的问题，能细心地揣摩文章的细微之处。他们发现了第三段写秋色，第四、五段写秋声，第六至十段写秋雨，第十一段写秋果，作者是用一些关联词把他们连接起来的，“就是在一家院子里住着就可以享用秋色”、“北国的槐树，也是一种能使人联想起来的点缀，槐树的落蕊，脚踏上去，声音也没有，气味也没有”、“秋蝉的衰弱的残声，更是北国的特产”、“还有秋雨哩”、“北方的果树，到秋来，也是一种奇景”，这里面的“就是”、“也是”、“更是”、“还有”、“也是”等词，看上去是作者随手写来，其实细细品味，这正是作者的用心之处啊，他是在用这样的语言引导着我们顺着他的眼光、他的思绪一点一点地感受到他所喜爱所钟情的“故都的秋”啊！他眼里的故都的清、静、悲凉的秋，并不在陶然亭、钓鱼台，也不在西山和玉泉，而在每座低矮的房屋内外，在街道两旁的槐树前后，在高高的天空里，在阵阵秋雨过后人们的谈话里。
这很像是个谈话式的阅读，师生之间、生生之间这种平等的谈话、共同的探讨，把这种理清作者思路的阅读方法不露痕迹地教给了学生。
我认为，通过教师精心设置的问题，把学生的阅读引向深入的教学方法，虽不是什么新鲜的教学模式，但却是较为有效地让学生学会阅读的教学方法。
温鹤云，湖北省语文特级教师，现居湖北襄阳。本文编校：老 猛
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发表于 2020-7-11 11:04:44
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