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最近，“有效教学”又被提到热点研究的层面。而“效率至上”主要表现在工具性的突出，即实现学生对知识掌握的单位时间最大化。也就是说，教学品质被“效率教学”的概念蒙蔽了，不少老师往往把“效率”的目光集中在学生的学业成绩上，为了保证知识掌握的最大化、语文知识概念化，学生反复抄写词语，机械记忆课文，且美其名曰“厚积薄发”。反而在课堂中，任何干预教学内容的现象（生成）被误为雅价值的教学事件。我们不禁要问，这样的“效率教学”是否有价值或者说有意义？
以上的思考，还只是问题表象，深入些再追问：语文的课程内容与儿童之间如何建立联系？这也是我们今天讨论问题的逻辑起点――教学内容的处理。对于语文学科，它包涵三个层面：一个是文本层面，体现教材的原生价值，是老师教学的信息源；二是心理层面，即教学，要让教学内容与儿童产生心理意义；三是精神层面，所教的内容要能影响儿童学习的价值取向。三个层面中每个层面都有它不同的意义，也有它存在的问题，下面分别试以析之。
一、文本层面――言语信息的原生价值
文本，狭义上是指学生言语学习的文字材料。教材作为例子，有着文字的物质存在，就文本本身来说，它具有以下几个意义。
1．语词意义
不妨先举一例：“比喻”是小学常见的一种修辞方式，我们的教学停留在“本体”“喻体”等概念式的解析。这种教学，的确能使学生正确辨认比喻句。然而，有一个怪现象，从三年级至六年级的学习过程中，能写出像样的比喻句的学生少之又少，更不用说能在自己的习作中主动地用“比喻”这种表达方式了。缘由何在？这就体现了语文学科的“特殊”，儿童学习的言语作品是作者的言语成果，至于作者为何要写这篇文章，为何这样遣词造句，即作者创作的思维过程是雅法呈现在儿童面前的。但是，作者是如何表达的，为何这样表达，恰恰是学生学习的重要内容。试想，教材中的作品大多是成人所作的，以成人的表达思维成果给儿童学习，势必造成表达技巧的灌输，甚至是思维的控制。
以上笔者想说明的是，任何一篇课文都是语词组合成有意义的文字，任何一个文字，都体现作者言语智慧。但有一个问题不容忽视，那就是老师容易把语词意义停留在言语信息的层面，同时也容易把语文知识概念化地呈现在学生面前。
2．逻辑意义
教材的编写应遵循两条思路，一是儿童认知规律，二是言语知识的内在逻辑规律。我们的语文教材，依据课程标准，不同的文本放在不同的单元里，暗藏在文本中言语知识或者说言语能力，也有着不同的意义。例如：课文《珍珠鸟》，如果放在六年级上册第七单元《老人与海鸥》《跑进家来的松鼠》《最后一头战象》，就可以体现为“人与自然”的主题，如果放在与“诚信”有关的另一个单元，则产生私人化语境。可见，不同课文放在不同的单元中，学生学习的价值取向也就有了区别，这就是我们说的逻辑性意义，作为语文老师，这一点必须认识清楚。
这一点，解读文本和解读教材有着明显区别，文本只是文字本身，而教材，除文本本身外，还包括“预习”和“思考练习”等内容，这些都是学生言语知识实践的凭借。语文课，只有把解读文本和解读教材相结合，才符合儿童的学习规律。当前，我们的老师往往脱离教材，把目光集中在解读文本上，这种成人化思维离开了儿童和学段目标，其教学意义是有限的。
3．诗性意义
所谓诗性意义，就是超越认知价值而具有的艺术价值。在小学语文学科中，大多归于文学作品，诗性意义并不是来自认知科学规律，而是来自审美的创造活动。一篇课文，如果局限于科学的理性分析，离开了作者创作的语境，往往失去诗性本质内涵。然而，我们的老师在教学中，往往陷于模式化教学，如遇上写景的文章，便概括为对某景的赞美和喜爱；写人的文章，便是分析人物品质……模式化，也就意味着思维的僵化。
二、心理层面――实现言语活动的教学价值
任何学习活动都离不开学习个体在认知学习过程中，通过积极的建构活动，使知识在个体心理层面上获得的一种可理解性。在语文课堂，笔者认为至少可以从两个方面来看教学活动的心理层面。
1．从已知出发
我们的语文教学应从已知转化为未知，不像数学从未知到已知。在“已知”中揭示“未知”，其实就是揭示语言的表达规律，我们又把它称作从已有的知识经验出发，找到儿童的“最近发展区”，以达到有效，产生实际意义。
例如：教会学生“观察”，如果单从语词意义上去分析，学生会明白，“观察”是用眼睛看，且细致地看。这种理解是已有的固定的意义，在学生心中还未产生心理意义，也就是学生还未真正体会到观察的实际意义，如果引导学生“听”“闻”“摸”“想”，通过学生实践亲历，或许这些也能在学生心理上产生心理意义，就能真正明白什么是真正意义的“观察”。
2．从情境出发
语文是一门实践性很强的学科。从情境出发，就是要创设儿童言语实践的情境，让儿童把语言与生活实践相结合，产生心理意义。于永正老师执教的“饱经风霜”一词的经典教例很容易说明问题。于老师并没有让学生查字典理解意思后一读而过，而是让学生结合生活大胆想象：这会是一张怎样的脸？学生在于老师的激发下沉思了（词语背后的画面不断闪现）、动情了（一段段真挚的、饱含深情的话语诉诸笔端，打动了每一个人）。如此，从儿童生活情境出发，知识与儿童的真实生活可以有意义的联系。
但是，从心理层面角度出发，其教学内容的处理容易产生一个很大的问题，那就是“理解式占有”。所谓的理解式占有，就是学习个体已理解了某个知识点或者说某个知识已获得了心理意义性，但这种理解式的知识没有把学习者和其生活境遇有机地联系起来。
三、精神层面――个体发展的儿童价值
儿童学习，最主要的是我们的课程知识能提升他们个体的精神自由，开阔其生存意义视界以及实现自我生成。语文是人文学科，这方面表现尤为突出。
1．远离课程规训
这个问题从反面来看，或许能看得更清楚些。以各种版本教材中以“诚实与信任”为主题的课文为例，老师们把人文目标锁定为“让学生懂得从小要做一个诚实守信的孩子，养成实事求是的品质”，其课堂往往表现为“心里怎么想，口上就怎么说”，这种价值性知识，往往蒙蔽了儿童。稍有社会常识的人都知道，在真实的世界中，这样的价值性知识值得怀疑。在革命年代，面对敌人，这种“诚实”是要不得的；在商业时代，这种“诚实”是否提倡？可见，“诚实”要看情境，也是要讲求表达方式的。
这个反面例子告诉我们，课程不能离开儿童的真实情境进行规训，不能把抽象化的课本知识离开具体的情境，这样容易成为僵化的“结论”，或者说是“教条”。
2．提供意义空间
语文学科，学习者的理性精神即学习者盲目接受来自教材或教师的现成答案与结论，唯书、唯上，学习者不敢质疑、不敢批判、不爱探究。
这种层面的教学内容处理，学习者对语言知识的学习不是简单地由外而内的转移和传递，更不是简单的占有，而是儿童头脑中已有的言语经验和当前外部新的言语信息反复的、相互作用的过程，在这个过程中，一方面，学习者对当前的信息的理解需要以原有的知识经验为基础，并超越外部信息本身；另一方面，学习者也不是简单地对原有经验进行提取和运用，他需要根据外部信息对原有经验做出某种调整和改造。如学习“震耳欲聋”，如果单独看这个词语，儿童结合生活经验，一定产生反感。但如果放在《慈母情深》的课文中，结合母亲的工作环境的语境来体会，用文字唤醒儿童的生命，在外部进行信息的加工调整，对这个词语的认识就完全不一样了。
人有两种生命，一种是自然生命，一种是精神生命，自然生命是一个实体性存在，而精神生命则是一个意义性存在，人与动物存在的一个重要区别就在于人有精神生命，所以，语文学科不能只是把知识占有作为目的，也应为儿童的生命存在而努力。
以上三个层面是语文课程中对内容处理的深度反省，每个层面之间都相互联系，心理层面的教学要在文本层面的基础上、精神意义层面要在心理层面的基础上才有各自的意义。从课程角度再深度反思，我们如何思考语文知识与儿童的关系？
首先，思考和研究语文课程，可以从两个切入口进行讨论：一个是从人的角度，即我们的教学对象是儿童，把握儿童的特点，用儿童的方式设定教学内容，制订教学策略，确定教学价值取向；一种是从课程知识的层面切入，即教学内容是否符合儿童需要，能否促进人的成长层面思考。不管从哪种角度切入思考，都要给儿童产生精神意义的影响。我们讨论的问题综合了两个角度：一个是教学内容本身，二是儿童的成长需要。
其次，尽管人们对如何提高教学效率提出种种金点子策略，但依然在原地跑，走不出效率的怪圈。我们是不是换一种思维来探究这个原因，即要清楚认识“课程”与“人”的关系，从实际操作层面上来说，就是语言知识与人的关系。由于长期在考试理性的裹挟下，语言的知识与学习者之间认识关系沦为明目张胆的占有关系，即儿童学习主体以知识为对象，学习者对课程知识死记硬背式地机械记忆，学生在学校里专注于积累知识，而积累的知识就像商品一样，用来换取应试的成功，这是不折不扣的“学校知识”商品化。所以，我们的语文学科要看到儿童身体的审美特征，主要用审美性身体来代替工具性身体（机械的操练方式），用健康的，符合儿童生理、心理发展规律的求知方式来代替强制性，这才是真正的工具性与人文性的融合。要让课堂有真正的意义产生，就要把三个层面有机结合，层层递进，最终为儿童的精神成长奠基。
（责任编辑：符 洁）
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发表于 2020-7-22 09:52:48
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