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摘要：表象是思维加工的对象，在学生学习物理概念、规律以及物理问题解决的过程中，表象发挥着重要作用。研究这些作用与现象，有利于教师的教学从经验走向智慧。
【关键词】：表象；物理学习；作用
中图分类号：G 33.1 文献标志码：B 文章编号：1 13-4289（2011）12-0013-02
表象常常被理解为“表面现象”，例如有人常说“根据事情的表象我们可以看出……”这实际上犯了望文生义的错误。事实上，表象是心理学的一个基本概念，常被定义为“事物不在眼前时，人们头脑中出现的关于事物的现象”。我们可以这样通俗地理解：凡是我们经历过的事物总会在我们头脑中留下痕迹，当这些痕迹在我们后来的活动中恢复或再现的时候，就成为表象。不过也有人认为对表象的理解可以更为宽泛――人们在头脑中出现的关于事物的形象。
心理学家还从不同角度对表象进行了分类理解，从表象产生的主要感觉通道划分，表象可分为：视觉表象，如想起朋友时脑中浮想起朋友的面容；听觉表象，如看到二胡时想到二胡的声音；运动表象，如看武侠小说时脑中出现武打的动作。根据表象的创造程度不同，表象又可以分为：知觉表象，即感知事物时在头脑中留下的印象；记忆表象，即在记忆中保持的客观事物的形象（与视觉表象有相同之处）；想象表象，即对大脑中的记忆形象进行加工改组后形成的新形象，这些形象可能从未经历过，甚至世界上可能还不存在，新颖性是想象表象的特质[1]。
物理学习研究表明：在物理学习中，学生思维加工的对象并不是感知的具体的事物，而是感知之后形成的表象。表象是以“物理图景”的形式存在于认知结构当中的。
一、运用联想，让表象成为物理概念学习的基石
概念是指一类物理现象的共同特征和本质属性在人脑中的概括和抽象的反映。物理概念的教学是物理教学的基石，但概念教学显然又不仅仅是将课本上的文字表述直接告诉学生。
以“力”的概念为例，对于初中生，我们要求学生理解“力是物体对物体的作用”。这一定义相对于初中生而言其实是很抽象的，尤其是“作用”一词。很多学生都会产生这样的疑惑：“力”怎么会是“作用”呢？这与他们的生活经验完全不同，学生雅法自行搭建起从生活走向物理的阶梯。如果以表象理论为依据进行教学设计，则可让学生比较顺利地掌握这一概念。比如笔者在实施此知识的教学时，增加了一个活动：让学生在表述力的概念或者想到力的概念时，大脑中同步想象手拉弹簧、球拍击球等情形（物理图景）。如此，在合适的情境中多重复这样的活动，学生对力的理解就会有一个形象的感知结果，“作用”一词就有了“拉”、“击”等物理图景的支撑。这一活动最好在一个凝神静气的状态中进行：可以让学生闭上眼睛（研究表明，人的想象能力在闭眼时比睁着眼睛时要强，且较少受干扰），一边想象相应的物理图景，一边理解概念本身。
再以“力臂”为例，在杠杆的五要素当中，这个概念对学生而言最陌生，因此应当帮助学生建立表象。笔者的方法是这样的：自制一个简易杠杆，一端吊一重物，另一端用白色的绳子拉着，再从支点处引一根红色的绳子（用来表示力臂）。然后，多次改变力（白色绳子）的方向，让学生用红色绳子表示相应的力臂。这样，力臂就不只是黑板上的线条，而是一个可以感知的对象――红色的绳子。演示完后，再让学生对照黑板上的图形构思力臂的画法――构思的过程就是建立表象的过程。事实表明，这样的教学效果要远好于纯粹根据力臂定义画力臂的效果。
值得一提的是，有些描述物理概念的语言自身就具有帮助学生建立表象的作用，即言语自身具有表象性。如感应电流产生条件“闭合电路一部分导体作切割磁感线运动”中的“切割”一词，学生一看到“切割”就能在大脑中出现导体与磁感线相互作用的图景，我们很难寻找到另一个能代替“切割”且能起到如此明显作用的词语。
二、发挥想象力，让表象成为物理规律学习的支撑
规律是对物理现象和过程在一定条件下发展变化的必然趋势的描述。在初中物理教学中，规律的得出通常遵循这样的模式：演示实验――得出规律。这种简单纯粹的二元模式基于教学常规常常被理解为是合理的，但有时未必符合学生的认知规律。
以“牛顿第一运动定律”的学习为例，一般是教师先演示“斜面实验”，然后推理得出相应规律。但仍有很多学生觉得这一定律难以接受，为什么呢？我们看一下该定律的内容在初中阶段的表述：一切物体在没有受到外力作用时总保持静止或者匀速直线运动状态。由于“不受力的物体”在客观上是不存在的，所以这一定律事实上描述的是一种不客观存在的情形，是雅法用实验来证明的。如果只是在口头上强调它是一条理想定律，学生是很难理解接受的。于是笔者尝试在斜面实验的基础上，利用学生的想象力帮学生建立想象表象：闭上眼睛，想象这样一种情形――在一个没有任何物体的空间里，对一只小球轻轻吹一口气，这个小球就一直向前做直线运动，速度不变，且永远向前、向前……这一效果非常好，在后续的学习中，学生描述牛顿第一运动定律时像在描述眼前发生的事情一样。
再以通电螺线管的磁场为例，这是初中阶段为数不多的需要学生建立立体表象的知识。若想让学生熟练地利用“右手螺旋定则”判断通电螺线管磁场的磁极，就必须让学生在大脑中有一个“用右手抓螺线管”的表象。为了建立这一表象，在教学的初始阶段可以辅以肢体动作――让学生伸出右手虚抓，来培养学生建立表象的习惯。当熟练之后，学生即可利用表象解决相关问题，直到利用直觉解决问题。几年来的教学实践表明，这一策略是非常有效的。
初中生想象力相对比较丰富，对于一些难以理解并掌握的规律而言，不利用学生的想象力来为规律的学习提供表象支撑实在是可惜。事实上，我们常说学段越高，想象力越差，这在某种程度上与我们课堂上没有提供发挥想象力的机会有直接关系。
三、运用思维力，让表象成为问题解决的平台
中学阶段常见的问题形式就是习题，习题是学生学以致“用”的主要途径。传统习题教学中，教师往往会强调解题的思路或者技巧，并通过重复训练的方式让学生学会解题。一般少有从心理学角度对解题思路或技巧进行解读及阐释的情形。
窥一斑而知全豹，笔者来举一个非常简单的例子。中考前复习“声”的知识，笔者向学生提供了一道题目：某人在两平行峭壁间的某一位置鸣枪，经过1s后听到第一次回声，又经过0.5s后听到第二次回声，已知声速为340m/s，求两峭壁之间的距离。
按理说这种题目在初三复习时应该不存在太大的难度，原因有二：一是初二时接触过此类题目；二是学生对相关简单的知识点，比如说“利用回声测船到海底的垂直距离”掌握得很好。
可事实上仅从教师个人的感觉角度对学生的学习作出的判断常常过于主观，结果往往与事实相距甚远。这次也不例外，我注意到班上出现两种截然不同的现象：一部分学生很快就得出了正确结果；另有部分学生则愁眉紧锁，呈现出百思不得其解的状态。通过观察和口头询问，我发现解答正确者或在草稿纸上画有根据题意作出的草图，或是能口头描述他大脑里想象的物理图景（想象表象）。而解答困难的学生则普遍没有将文字转换为物理图景的意识，他们思考的对象一直锁定在题目中的文字上――即使想不出来也不思变化。当我画出图形解答之后，他们又普遍觉得这道题目很简单。
为什么会这样呢？思考后我认为画图的过程，正是将自己的想象表象转换为图形的过程，认真听讲的学生会参与到这一过程中，即听的过程，也正是学生自己努力构建表象的过程。而一旦学生建立了适合的表象，问题解决便有了恰当的平台（事实上也可理解为建立模型的心理过程），困难便化解了。
分析此类事例，我认为，解题时，我们在重点强调解题思路或技巧的同时，要让学生养成利用表象进行思维活动的自觉性，让学生利用思维力建立合理的想象表象，从而为物理问题的解决提供平台――思维力是智力的核心，培养思维力即是培养智力。研究表明，这种自觉性的有雅直接影响到学生物理学习效果的好坏。
参考文献：
[1]程素萍.心理学[M].杭州：浙江大学出版社，2001：115.
（作者单位：如皋市城北初级中学，江苏，南通 22 518）
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