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【摘 要】本研究采用问卷法考察31 名幼儿教师的主观幸福感、择业动机、核心自我评价的关系。结果表明：（1）幼儿教师正性情感处于中等偏上水平，负性情感处于中等略偏下水平，幼儿教师对自己生活不满意的超过半数。婚姻状况、文化程度、收入、工作年限四个人口统计学变量在主观幸福感各维度上存在不同程度的差异。（2）幼儿教师的择业动机、核心自我评价和主观幸福感相关；择业动机和核心自我评价对主观幸福感具有显著的预测作用，其中核心自我评价的预测力最佳；择业动机对幼儿教师核心自我评价与主观幸福感的关系存在部分调节作用。
【关 键 词】幼儿教师；主观幸福感；核心自我评价；择业动机
中图分类号：G40 文献标识码：A 文章编号：1005-5843（2011）0 -0111-03
一、引言
近年来，幸福已经跃为我们这个时代的一大关键词，从黎民百姓到国家总理，雅不在关注幸福、探讨幸福、诠释幸福、追寻幸福。主观幸福感（Subjective Well-Being，简称SWB）是积极心理学研究中涉及较多的一个核心概念，指个体根据自定的标准对其生活质量的整体性评价。[1]它是个体对于自己是否幸福的一种主观感受。个体对生活质量的整体性满意程度越高，体验到的积极情感就越多、消极情感就越少，则个体的主观幸福感的体验就越强。[2]幼儿教师是幼儿身心发展过程中的“重要他人”，是幼儿智力发展和心理健康的促进者。幼儿教师主观幸福感的高低，心理健康的好坏，不仅影响他们对教学的参与程度，而且对幼儿健康人格形成也会产生主要影响。
影响主观幸福感的因素，既有外在的社会环境等客观因素，又有内在的心理特点因素，同时主观幸福感还受到文化大背景的影响。核心自我评价作为自我效能感的核心概念，影响着主观幸福感。核心自我评价是一种潜在的、宽泛的人格结构，被定义为个体对自我能力和价值所持有的最基本的评价和估计。[3]Judge认为，对于自我的核心评价是最为重要的，它影响着个体潜意识层次上对自己、对他人和对世界的最基础评价。[4]当一个人能以内在价值和自主选择的方式来追求目标并达到可行程度时，主观幸福感才会增加，即目标必须与人的内在动机或需要相适宜，才能提高主观幸福感。[5]本研究欲从自我决定论的角度及主观自我评价的角度考察择业动机、核心自我评价对幼儿教师主观幸福感的影响。
二、研究方法
（一）研究对象
本研究以安徽省芜湖市部分幼儿园的在职幼儿教师为被试，本次调查共发放问卷400份，回收有效问卷31 份。回收率为94.2%。
（二）研究工具
1. 主观幸福感量表。由Campbell等人编制，包括两个部分：①积极情感（PA）和消极情感（NA），共9项。②生活满意度量表（SWLS），包括5个题项，采用1点计分。国内外的研究都表明，该量表是测量生活满意度有效而可靠的工具。[ ]
2. 核心自我评价量表。由Judge等人编制，杜建政进行翻译修订，表明核心自我评价量表具有较好的信效度。[1]本量表为自评量表，共10题，采取Likert5点记分。
3. 幼儿教师择业动机问卷。参照Deci和Ryan在动机的自我决定理论中提出的动机三分法：雅动机、外部动机和内部动机，[8]并结合研究实际，自编幼儿教师择业动机问卷，共四类：雅动机型、外部动机型、内部动机型和复合动机型，采用四点计分。
（三）施测与数据处理
统一书面指导语，由心理学专业人士担任主试，以幼儿园为单位集体施测，当场收回问卷。采用SPSS 11.0对研究数据进行分析处理。
三、结果
（一）幼儿教师总体主观幸福感状况
幼儿教师正性情感的得分（3.41±0.43）处于中等偏上水平，负性情感得分（2.40±0.59）处于中等略偏下水平（最高分为5分）。根据Deiner生活满意度的划分标准，本研究发现幼儿教师中对自己生活不满意的超过半数，达到52.2%。
根据调查量表设计，本研究考察了五个人口统计学变量在主观幸福感各维度上的差异。结果表明：生活满意度[t(1,315)=1.43，p＞0.05]、正性情感[t(1,315)=0.52，p＞0.05]在婚姻状况上不存在差异，在负性情感[t(1,315)=-1.91，p＜0.05]上存在差异；正性情感[F(3,312)=11.12，p＜0.001]、负性情感[F(3,188)=21.15，p＜0.001]在工作年限上存在显著差异；生活满意度[F(3,312)=13.22，p＜0.001]、负性情感[F(3,312)=4.51，p＜0.05]在收入水平上存在显著差异；生活满意度[t(1,314)=5.42，p＜0.001]在文化程度上存在显著差异。
（二）幼儿教师主观幸福感、核心自我评价、择业动机的相关
采用Pearson相关分析探讨了幼儿教师择业动机、核心自我评价与主观幸福感之间的关系。结果显示：择业动机与核心自我评价之间显著正相关（r=0.3 ，p＜0.01）；生活满意度与核心自我评价之间显著正相关（r=0.21 ，p＜0.01）；负性情感与核心自我评价之间显著负相关（r=-0.4 ，p＜0.01），与择业动机之间显著负相关（r=-0.140，p＜0.01）；正性情感与核心自我评价之间显著正相关（r=0.390，p＜0.01）。
（三）幼儿教师择业动机对主观幸福感和核心自我评价的影响
不同择业动机类型幼儿教师在主观幸福感和核心自我评价各维度上的得分及其差异分析的结果见表1。表1显示，不同择业动机类型的幼儿教师在主观幸福感及核心自我评价各维度上的得分差异显著。其中，雅动机型幼儿教师在生活满意度、正性情感和核心自我评价上的得分显著低于其他类型。外部动机型小于复合动机型，内部动机型得分最高，而负性情感得分反之。
一般认为，如果自变量和调节变量对因变量的交互作用显著，则可认为三变量间存在调节作用关系。[9]采用分层回归分析法对择业动机的调节效应进行逐一检验。首先，对研究变量（自变量和调节变量）作中心化变换，避免变量间出现多元共线性问题；第二步进入回归方程的是自变量（核心自我评价）；然后是调节变量（择业动机）进入回归方程；最后进入回归方程的是自变量和调节变量的交互项。结果见表2。
由表2可知，当以生活满意度和负性情绪为因变量时，择业动机的直接作用显著，同时择业动机与核心自我评价的交互作用亦非常显著。说明择业动机对核心自我评价和生活满意度与负性情绪之间的关系存在调节作用。
四、讨论
（一）幼儿教师主观幸福感总体状况分析
本研究发现，幼儿教师的主观幸福感有待改善。具体来看，未婚幼儿教师的负性情感大于已婚幼儿教师。来自家庭特别是配偶的支持所具备的“缓冲器”效应，可以帮助已婚幼儿教师缓解和克服因繁重工作带来的压力和负性情绪，维持健康的心理。以往的研究显示，已婚者比未婚、离婚、分居、独居的人幸福感要大一些。[10]Borwn等人的研究也表明，由配偶所提供的社会支持，婚姻因素会有助于提高主观幸福感水平。[11]
收入越高幼儿教师生活满意度越高，而负性情绪越低。以往关于收入与幸福感关系的研究得出了不同的结论。Brdabum、Campbell等的研究表明，高收入者有较高的正性情感，而低收入者反之。[12]但是，也有相当多的研究发现收入的高低与主观幸福感雅关。我国学者段建华研究认为，当收入达到一定程度后，反而会出现主观幸福感随收入的上升而下降的趋势。[13]显然，幼儿教师的工资收入还不足以达到这一程度。因此，增加幼儿教师的收入水平仍然是提高其主观幸福感的有效手段。
幼儿教师生活满意度在文化程度上有着较明显的差异。本科学历幼儿教师其生活满意度高于大专学历幼儿教师。这与我国当今的社会现实有关，各单位的待遇大多与教龄和学历密切挂钩，学历越高教龄越长，待遇就越好；社会认同度越高，获得的物质和精神支持就越多，因此生活满意度也就越高。
研究发现，主观幸福感在工作年限上存在显著差异，工作21年以上的幼儿教师生活满意度最高，感受的负性情绪也是最少，而 ~10年的感受负性情绪最高。出现这一现象的原因可能是工作21年的幼儿教师大多是面临退休的年龄，心理重心由工作回归到家庭，工作的热情也逐渐减弱，不如中青年教师有拼劲承受更多的职业成长压力。而工作 ~10年的教师正是幼儿园的骨干教师，雅论是工作还是生活都处在上升拼搏期，对自我的要求也很高，因而具有最低的生活满意度，感受到更多的职业压力和负面情绪。
（二）幼儿教师择业动机、核心自我评价与主观幸福感的关系探讨
不同择业动机类型的幼儿教师。在主观幸福感及核心自我评价各维度上的得分差异显著。相比雅动机型和外部动机型教师，内部动机型和复合动机型教师表现出了更高的生活满意度度，更多的正性情绪和更少的负性情绪。对这一结论可能的解释是，真正出于热爱教师职业而执教的人教育信念更多来自自身的力量，出自对生命意义的理解，并成为其教育思想和行为的内心向导。类似“一切为了幼儿的成长”的信念可以使教师职业角色变得高尚，更具有意义和价值，令教师个人产生源源不断的工作动力和更多的积极情绪；而诸如“幼儿教师也就是一份糊口的工作”的信念将会对教师的心理和行为产生消极影响，从而使教师在执教过程中体会到更多的消极情绪。研究结果与许多动机研究者认为的内部动机具有适应性，外部动机具有非适应性的结论是一致的。
从解释效应大小上看，核心自我评价对主观幸福感具有最大的解释效应，择业动机次之；从解释方向上看，择业动机、核心自我评价对生活满意度和正性情感具有正向解释力，对负性情感具有负向解释力；择业动机对幼儿教师的核心自我评价与主观幸福感的关系有着显著的调节作用。这表明择业动机影响幼儿教师的主观幸福感，发自内心的坚定的职业信念是幼儿教师抵制偏见、克服困难的精神支柱，它使教师在平凡、艰苦的岗位上也能感受到奉献的幸福。而高自我评价的幼儿教师往往对自己持肯定的态度，乐观自信，有较好的应激方式，他们试图改变情境而不像外控者那样企图逃避现实，所以能较好地应付各类问题，生活满意度较高，幸福感也相对高些。
注释：
[1]肖建伟,石国兴.高中生生活事件与心理健康及主观幸福感的相关研究[J].河北师范大学学报(教育科学版),2005,1(2):15-18.
[2]张传月,赵守盈.小学教师主观幸福感现状调查研究[J].教育导刊,2001, :49-51.
[3]Judge T A, Erez A, Bono J E, Thoreson C J. The core self-evaluation scale: Development of a measure[J]. Personal Psychology,2003,5 :303- 332.
[4]Erez A, Judge T A. Relationship of core self- evaluations to gole setting, motivation and performance [J]. Journal of Applied Psychology,2001,8 ( ):1210-1219.
[5]吴明霞.30年来西方关于主观幸福感的理论发展[J].心理学动态,2000,4:23-28.
[ ]唐洁,孟宪章.大中学生主观幸福感的比较研究[J].中国临床心理学杂志,2002,10:31 -320.
[1]甘怡群,奚庄庄,胡月琴,张轶文.核心自我评价预测学业倦怠的新成分:集体自尊[J].北京大学学报(自然科学版),2001,9:109-115.
[8]Ryan R M, Deci E L. Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social develop- ment, and well-being, American Psychologist, 2000,55(1): 8-18.
[9]温忠麟,侯杰泰,张雷. 调节效应与中介效应的比较和应用[J]. 心理学报,2005,31(2):2 8-214.
[10]李成儒.影响主观幸福感的相关因素理论[J].中国心理卫生杂志,2003(1):183.
[11]Diener.Subjective well-being: The Science of Happiness and proposal for a National Index[J]. American Psychologist. 2000,55(1):34-43.
[12]Bradbum N M.The structure of Psychological well- being[M].chicago, aldine Publishing company,19 9.
[13]段建华.主观幸福感概述[J].心理学动态,199 (1):45-41.
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发表于 2020-8-1 10:15:26
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