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【摘要】德育是一种应用话语体现理论说服力的实践活动，拥有自己的话语权。现阶段我国大学德育话语因脱离现实生活世界、疏离师生交互主体性、远离美德伦理价值取向而导致话语权缺失和实效性低迷。为有效地扭转这一窘境，打开话语空间，扩大话语权，增强实效性，基于美学理论视域探析大学生活化德育话语权的理论依据、创新大学生活化德育话语权路径，是新时期大学德育改革和发展的必由之路。
[关键词]美学理论 大学德育 生活化德育 话语权
[中图分类号]G 40 [文献标识码]A [文章编号]1005―5843(2011)0 ―0019―04
[作者简介]肖蓉，段勇，戴朝护，江西理工大学(江西赣州 341000)
话语是人类社会交往情景的语言和言语。在法国后现代思想家福柯看来，话语作为介于语言和言语之间一个独立的层面，成为构成知识和人类活动的一种方式。人类的一切知识都是通过话语而获得的，任何脱离话语的事物都不存在。话语既是解释和理解世界的一种手段和方法，又是掌握和控制世界的一种工具和武器。人类与世界的关系是一种“话语”关系，通过话语，个人或社会组织可以为其他团体所认识，可以确立其社会地位。福柯认为，话语的立场是意义，而对意义的阐释牵涉到冲突和权力。话语是一种权力关系，这种权力不同于国家专政机构的权力，它是隐藏于制度和知识理性中的。福柯将这种关系权力称之为话语权力。
“话语存在于任何的理解活动和解释活动之中”。德育作为一种应用话语体现理论说服力的实践活动，究其本质是一种充满生活体验和生活关怀、感悟生活意义、激发生活创造的人性化活动。综观我国从建国至今 0多年的大学德育发展史，其间有经过不断积淀而颇具广泛认同的成功经验，但也存在着因脱离学生生活世界而造成的大学德育话语权缺失和实效性低迷的窘境。新世纪，大学德育改革和发展的话语权问题引起我国大学德育工作者的高度重视。在德育理论与实践中，德育即生活，生活有美学。作为与德育在同一层次上并列的教育形态，美育通过不断创新话语权，能使人的情感得到陶冶，思想得到净化，品格得到完善，从而使身心得到和谐发展、精神境界得到升华、自身得到美化。因此，基于美学理论视域研究大学生活化德育的话语权问题正成为新时期大学德育观念创新的一个重要课题。
一、现阶段我国大学德育话语权缺失的现状分析
在福柯话语思想的影响下，“话语权”已成为近年来我国教育学领域频繁出现的一个术语。德育作为教育学中的一部分，是一种应用话语体现理论说服力的实践活动，同样拥有自己的话语和话语权。德育话语权包括话语权利与话语权力两个方面。话语权利指德育主体自主地对德育生活进行真实、具体的表白，并充分反映自己的需要、感受、思想、态度、价值的权利。话语权力指德育主体凭借德育话语这一中介对对方产生有意和有效的影响。话语理论表明，原本任何个体应当能够通过接受教育而进入任何一种话语形成话语权。但事实并非如此，对此，福柯曾犀利地指出：“任何教育体制都是维持或改变话语权威的政治工具。”。现阶段，我国大学德育实效性低迷已是一个不争的事实，究其原因有很多，但我们认为，传统大学德育模式下引发的话语权缺失是其中的一个关键原因。
(一)偏向传统德育模式，脱离现实生活世界。传统德育模式主要有两种：即给予性德育模式和选择性德育模式。给予性德育模式是极端功能主义，据此，人的道德是被给定的，道德仅仅由程序产生，具有唯一的合法性。选择性德育模式在激发人的创造性与主动精神方面具有进步性，但仍然是一种极端存在哲学，据此，人自己形成其道德0。很显然，传统德育模式脱离现实生活世界，使发展人的德行的道德教育成为纯道德知识的教育。长期以来，我国大学德育话语偏向传统德育模式，脱离现实生活世界，将德育工具化和抽象化，把理性作为道德判断的唯一尺度。在大学德育话语中，往往只注重德育的方向性、政治性、原则性，而忽视时代性、层次性和生动性，不与时俱进、不合时宜的情形比比皆是，用政治话语、文件话语和权力话语代替德育话语的现象屡见不鲜，使学生学习的文本知识与现实生活相脱离，甚至有意规避现实生活中有争议的热点和难点问题，对社会生活进行随意的切割和剪裁，遮蔽社会生活的本真，导致学生在社会生活现实价值冲突面前不知所措、雅所适从，从而引发对德育话语的质疑，造成了“言者谆谆，听者藐藐”的负向效应和尴尬局面。
(二)注重教师主体性，疏离师生的交互性。教师被认为是教育的主体，学生则被认定为是教育的客体，教育过程被视为主体和客体相互作用过程的教育观念时至今日未曾得到根本性的改观。教育制度赋予了教师在教育活动中的主体地位，也赋予了他们将社会性实体转化为学生意识乃至人格的权力，其中必然包括规范学生的教师话语权。不可否认，教师话语权在履行教师职责、塑造学生品格、推动社会发展、传承人类文明等方面发挥着极其重要的作用。然而，话语在其形成和发展的过程中，由于权力的强行干预，逐渐异化为权力挤压、争夺和占有的功利性工具，意味着“一个社会团体依据某些成规将其意义传播于社会之中，以此确立其社会地位，并为其他团体所认识的过程”，话语成了暴力的象征符号，话语霸权也由此产生。大学德育话语由于注重教师主体性地位，疏离了师生交互主体性即主体间的互识和共识，“预设性”、“控制性”成为德育话语的重要特征，使得教师凭借其对知识的优先占有而掌握了教育教学的主导权、德育文本的解释权，在教师和学生的话语体系中处于绝对的主宰和支配地位，牢牢地控制和操纵了学生的话语和思维，导致教育场所成为了“教师话语殖民地”，而学生陷入了“话语真空地带”，完全丧失了话语权。
(三)强调底线伦理，远离美德伦理价值取向。德育需要占有一定的主导伦理，大学德育的价值取向是美德伦理而非底线伦理。底线伦理是人人都应当遵守的最起码的社会规范伦理，具有最广泛的可行性和可接受性，是社会良序、人际合作最基本的伦理需要。美德伦理则是一种“上线伦理”，是向更高精神境界、更高价值追求，造就高尚品德和自我完善的人的社会伦理。较之于底线伦理，美德伦理在存在的先进性、目的的至上性、作用机制的自律性上都充分表征着它在大学德育的理论指导和实践操作上具有明显的优先性。但是，美德伦理的养成不是一蹴而就的，需要人的道德认识、情感、意志、信念等各种要素的协同作用，需要人不断地广泛接触社会实践并在实践中长期、反复地锤炼道德品质，短时期内难以达到立竿见影的效果。正因为如此，大学德育话语有意远离美德伦理而强调底线伦理，囿于中小学时期加强以底线伦理为主的道德教育，仅以社会最基本的道德规范来要求大学生不违反底线的道德规则，不侵犯他人的道德利益，个体道德素质不低于社会总体道德水准等等。这样的大学德育因未能正确处理基础性和崇高性、广泛性和先进性的关系，缺乏层次性和针 对性、影响力和感染力，从而引发学生对德育话语的漠视，甚至出现对话语权“弃权”的窘境。
二、大学生活化德育话语权的美学理论基础
道德是生活中的道德，道德离不开生活；话语是生活中的话语，话语自然也离不开生活。道德话语是在现实生活世界产生和发展起来的，离不开现实生活世界，更离不开现实生活世界雅处不在的美学情境。因此，以“以美启真、以美扬善、以美怡情”为主题的美学理论为基础，从纯粹的理性世界和理想世界中走出来，回归现实生活世界，确立交互主体性地位，坚持美德伦理价值取向，不断扩大德育话语权，使大学德育重新焕发其生机与活力，是新时期大学生活化德育话语权的本质所在。
(一)大学生活化德育话语权。生活化德育就是强调道德教育要以生活为中心，积极开发利用富含价值引导功能的现代生活资源，让学生道德品质的形成过程回归学生的生活，通过学生的道德生活实践，引导学生在探究生活的意义、思考人生价值的过程中感悟生活、领悟道德的内涵，培养积极健康的道德情感、坚强的道德意志和良好的道德行为习惯，从而不断提高学生的道德生活质量而进行的道德教育。生活化德育是对传统德育模式的创新和发展，着重强调在生活氛围中关注引导学生理解、体验、践行所要求的价值和美德，其立足点是教育与环境的和谐统一。大学生生活在现实生活世界里，“生活世界似乎是言语者和听者在其中相遇的先验场所；在其中，他们能够交互地提出要求，以致他们的表达与世界(客观的、社会的和主观的世界)相协调；在其中，他们能够批判和证实这些有效性要求，排除他们的不一致并取得认同”。因此，大学德育话语必须在生活世界中进行，那种脱离现实生活世界的传统德育模式根本雅济于事，是注定要失败的。
大学生活化德育话语权是在生活化德育模式基础上形成并顺应时代进步要求发展起来的，它最根本的特点就是体现人文关怀。与传统大学德育话语权偏重于以行政命令的方法对学生予以训导、说服、灌输，缺乏对“人”本身关注的弊端不同的是，大学生活化德育话语权在保持其服务于人类社会发展的工具性价值的同时，越来越注重人文关怀，体现出“民主”、“平等”、“和谐”、“尊重差异”、“包容多样”的人文情怀，发挥其晓之以理、动之以情和导之以行的人文优势，坚持“贴近实际、贴近生活、贴近群众”的人文原则，克服纠正脱离现实生活世界、疏离师生交互主体性和远离美德伦理价值取向的错误做法，既解决学生的思想认识问题，又满足其合情合理的人本需求和个人利益，由此提升人的思想觉悟和道德素质，使他们在更高的境界、更广阔的领域去理解和领悟生命、生存与生活的意义，理解人生的价值真谛。这种建立在体现人文关怀上的大学生活化德育话语权与党的十七大报告提出的“加强和改进思想政治工作，注重人文关怀和心理疏导”的精神是一致的。是大学德育观念创新的自觉行动。
(二)大学生活化德育话语权的美学理论依据。德育与美育是人格完善的两个必要方面，“德”是“美”的灵魂，“美”能促进“德”的养成。学界普遍认为，美育作为关于美化人类自身及其相关环境的科学，是人类认识世界和按照美的规律改造世界的手段，可以使人生更加丰满和充实，可以不断提高人的审美素质和生活质量而最终实现人生的审美化。20世纪 0年代始于欧洲‘的姚斯美学理论，在80年代传到我国以后，经过不断地改造和创新，如今已成为我国人文社会科学中的基础学科，是发育比较成熟的学科。美学的基础理论在美的存在、美的认识、美的创造等方面已形成了稳定的理论体系，同时还形成一批部门美学0。其中，审美学、审美教育学、教育美学、德育美学等部门美学学科都与大学德育有着密切关系，成为以美育德的重要美学理论。
中共中央、国务院在《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中指出，美育不仅能陶冶情操、提高素养，而且有助于开发智力，对于促进学生全面发展具有不可替代的作用。要尽快改变学校美育工作薄弱的情况，将美育融入学校教育全过程。然而，在现阶段大学德育工作中，美育并没有引起足够的重视，仅仅把美育作为德育的点缀和附庸，以美育德变成脱离现实生活世界的、漫雅目标的审美或德育知识的传授。席勒指出：“要使感性的人成为理性的人，除了首先使他们成为审美的人，没有其他途径。”生活中洋溢着美学，从美学的角度去理解和思考生活德育，即如何把理性的灌输转化为理性和自觉，把德育实施中人格的他律转化为主动的自律，可以也应该成为大学生活化德育话语权的突破点。我们认为，在德育从完全依附政治话语到逐渐形成自己的话语体系、从属于工具性的载体走向价值理性的建构者的背景下，大学生活化德育过程中借助于现实生活世界鲜明生动的美的形象的欣赏，以陶冶人的情感，使情感得到升华，进而达到以美启真、以美扬善、以美恰情，提高学生整体素质的目的，有助于打开大学生活化德育话语空间和扩大话语权，也有助于促进大学德育工作的顺利开展，增强实效性。
三、美学理论视域中大学生活化德育话语权的创新路径
从根本上说，大学德育话语的生命力在于同自己时代的现实生活世界接触并相互作用，为此，首当其冲的就是要注重话语权创新。大学生活化德育话语权创新就是要基于美学理论视域，让大学德育回归现实生活世界中去，紧紧围绕“说什么更有吸引力、想怎么说更有感染力和说服力、能够怎么说更有针对性和实效性等三个层次推进”@，在“期待视野”、“读者参与”、“第二文本”、“审美经验”等方面循序渐进、有条不紊地创新路径，切实提高吸引力、彰显感染力、增强生命力。
(一)以“期待视野”为出发点创新话语理念。“期待视野”是美学理论中的一个重要概念，是指“文学接受活动中，读者原先各种经验、趣味、素养、理想等综合形成的对文学作品的一种欣赏要求和欣赏水平，在具体阅读中，表现为一种潜在的审美期待”。学生的“期待视野”是个体在教育中的一种准备，大量的信息与经验通过他们的领悟和沉淀，内化成为相对稳定的“期待视野”。实践证明，大学德育只有被学生“期待”和“接受”才是成功的、有效的。因此，大学生活化德育话语权创新要清晰认识和认真对待学生的“期待视野”，创新话语理念，满足话语需要，做到有的放矢。大学德育工作者只有认真分析学生的“期待视野”并把它作为选择教学内容、方式与目标等的依据，针对“期待视野”不是固定不变的特点，创设最优的接受距离，才能感觉到学生思想脉搏的跳动和情感的变化，把握学生的道德现状，知道学生关心什么、需要什么，不断纠正、调整学生的认知偏差，使其道德向着积极健康科学的视野融和和发展。
(二)以“读者参与”为互动点创新话语主体。为充分发挥读者的能动性，美学理论提出让读者参与到作品中来，认为“只有通过接受者的媒介，作品才会进入变化着的、体现某种连续性的期待视野，而在这样的连续性中，简单的接受将转化为批判的理解，被动的接受会转变为积极的 接受，被认可的审美标准将转化为新的、超越这种标准的文学生产”，“文学作品的历史生命没有接受者能动的参与是不可想象的”。在接受美学看来，作品的价值随着接受者的参与，将会得到不断的修正、丰富和补充。在德育活动中，尽管教师和学生的分工不同，但教师的话语权和学生的话语权本质上是平等的，只是为避免话语之间出现混战失序局面，才赋予了教师话语引领学生话语的权力。也就是说，在大学德育这幅“作品”中，没有学生的“读者参与”和师生互动是行不通的、不完整的。因此，大学生活化德育话语权创新要彻底摧毁教师话语霸权的地位，牢固地树立和充分发挥学生的“读者参与”地位和作用，让他们除享有接受德育话语传播、教化的权力之外，还能充分享受平等参与讨论、协商、论辩、质疑德育内容和社会现象以及社会思潮等方面的权利。这样，学生在德育过程中“不是被动地感知，而是充分调动能动性和自己的想像力、直观能力、体验能力和感悟能力”，“从作品中领悟到意想不到的意义来”。
(三)以“第二文本”为反馈点创新话语内容。“第二文本”是相对于“第一文本”而言的。美学理论认为，“未经过读者阅读的作品只能是第一文本；经过读者阅读后的作品才是第二文本”，“第二文本是经过了读者主观的润色、加工与改造，渗透着读者的思想感情”0。由此可见，“第二文本”是在“第一文本”的基础上，读者以自己的期待视野为基础，对作品中的文本符号进行富于个性色彩的解读与填空、交流与对话的再创造过程。对于读者来说，同一部作品作为“第一文本”是相同的，但作为“第二文本”则会因人而异。在德育过程中，教师要灌输的内容是“第一文本”，而学生对教育内容进行理解、想象、体验、改造后形成的新认识是“第二文本”。值得肯定的是，“第一文本”在整个大学德育过程中起着重要的作用，其内容和质量如何导致“第二文本”的千差万别，也影响着“第二文本”的成效。但检验大学德育实效性的关键是取决于学生形成的“第二文本”，而不是“第一文本”。因此，大学生活化德育话语权创新要在不断赋予“第一文本”以丰富的时代生活气息的基础上，避免产生脱离“第一文本”的过分异变，重点关注、研究学生的“第二文本”，创新话语内容，切实把握学生思想变化的轨迹，及时反馈、总结并加以正面引导，使学生更好地理解、还原“第一文本”的意义。
(四)以“审美经验”为着力点创新话语价值
美学理论认为，审美经验是“读者在作品接受中积累起来的审美记忆、形象信息等构成的直接经验、间接经验、感性经验和理性经验～。审美经验对于读者阅读作品有着很大的影响，其主要表现在读者对作品的接受态度上，亦即“顺利接受”或“抵制接受”。当读者发现作品与自己的审美经验基本一致或相近时，就会顺利接受；反之，当读者在阅读作品中发现作品与自己的审美经验不一致或相悖时，则会产生抵制接受。不容置疑，学生顺利接受是大学德育的本愿，学生抵制接受是大学德育最不愿看到和要着重分析解决的问题。因此，大学生活化德育话语权创新要特别关注学生的“审美经验”，着力优化“顺利接受”的内容和形式，以美德伦理为价值取向，在美学“人的美”、“审美”和“美感”等理论中挖掘出其深层次的本质，培育起深人人心的话语价值体系。
注释：
①巴赫金，周边集[M]，石家庄：河北教育出版社，1998，
②Miehel Foueault，The Archaeology of Knowledge＆The Discouse on Language[M]。New York：PantheonBooks，1912，
③文艺文，论大学德育生活化模式[J]，道德与文明，200 ，(1)，
④王治河，福柯[M]，长沙：湖南教育出版社，1999，
⑤赵惜群，德育生活化路径新探[J]，马克思主义与现实，2008，( )，
⑥哈贝马斯，交往与社会进化[M]，重庆：重庆出版社，1993，
⑦尹玉英，大学德育过程审美文化研究论要[J]，黑龙江高教研究，200 ，(1)，
⑧库勒，美育书简[M]，北京：中国文联出版公司，1984，
⑨邱仁富，思想政治教育话语创新论[J]，电子科技大学学报(社科版)，2010，(5)，
⑩朱立元，接受美学[M]，上海：上海人民出版社，1989，
⑨汉斯・罗伯特・姚斯，文学史作为文学科学的挑战[A]，世界艺术与美学第9辑[C]，北京：文化艺术出版社，1988，
⑥⑩薛永武，西方美学论稿[M]，济南：山东文艺出版社，2000，
(责任编辑：向欣)
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