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【摘要】随着高等教育大众化进程的深入推进，我国高等教育发展已步入了大众化的成熟阶段，在此阶段，高等教育体系在结构特性方面会发生诸多量变并最终引起质的飞跃进入后大众化阶段。由于我国大众化发展道路的独特性会对其后一阶段的发展产生强大制约，因而不能用某个数字区间来判断我国后大众化的进程。后大众化理论不仅揭示了大众化的最终走向并非一定是普及化，同时预警我们要积极应对高等教育急速扩张带来的危机和重视高等教育需求的转变。
[关键词]后大众化理论 高等教育 模式
[中图分类号]G 4 [文献标识码]A [文章编号]1005―5843(2011)0 ―0028―04
[作者简介]张文格，北京信息科技大学高教研究室助理研究员(北京 100192)
马丁・特罗的高等教育发展三阶段论在东亚极有政策影响力，但“他的理论在精英阶段是以欧洲，特别是德国的高等教育为模式，在大众化阶段是以美国的高等教育为模式，并以从中抽象出来的特性和结构进行‘理想型’处理而形成的”，而“普及化”更是以二战前美国中等教育的扩大为前提，对未来的高等教育普及化所具有的特征进行了推测。“这意味着特罗的理论在发展阶段论中最重要的过渡阶段的部分并不是连贯的，而是有缺陷的”。强调这点并不损害他的理论的整体价值――警示危机和强调变化，但是正由于特罗理论存在这种缺陷，催生了目前逐渐受到瞩目的后大众化理论。
一、后大众化理论的提出及其发展
(一)有本章：从大众化向后大众化过渡的一般模式
1990年底中后期，日本广岛大学教育中心有本章教授指出，各国高等教育体系有着相似发展历程，即由大众化走向成熟进而走向后大众化，并认为一个国家的高等教育体制从大众化向后大众化发展的过程中会出现如下现象：“(1)财政预算紧缩将迫使公共机构重新致力于大学功能的社会经济理性化改革。至少会导致产生更强有力的“绩效”制度。(2)高等教育体制不断向私有化发展，这种发展或者通过私立高等教育的继续扩大规模的途径，或者通过日益依赖学费资助公立高校的途径。(3)在取消控制和管理的时代，高等教育机构日益为自身的管理负责。(4)市场因素日益取代公共政策，成为在高等教育的发展规模、范围和价格方面起决定作用的因素。(5)随着越来越多的高校‘自负盈亏’，公共机构和公共舆论会寻求新的评估鉴定办法从而确保高等教育的质量。( )为了努力确保质量，教育的结果日益成为衡量高校‘绩效’的重要因素。(1)这些变革将不可避免地导致大学内的心理压力程度不断提高。一旦大众化与后大众化的界限被跨越大学内部将发生一系列的变革：(1)社会优先考虑因素发生变化，因而更强调通识教育而非专门化教育，更强调教学而非科研；(2)大学规范结构的改革；(3)对学术效率提出新要求；(4)学生人口的变化；(5)教学法改革；( )大学教师的职业地位和学生地位的改变”。很显然有本章教授提出的后大众化理论的核心是“环境变化的‘多难之秋’和变革”。
(二)金子元久：后大众化阶段高等教育结构发展的三个维度
日本东京大学教育学院院长金子元久运用逆向思维方法，以美国高等教育普及化为标准形态，反思日本高等教育体系结构的三个维度，认为日本虽然毛入学率超前于美国但并没有实现真正意义上的高等教育普及化。其根据是美国现实发生的普及化具有三个明显的结构特征：第一是“横向扩大”，指的是高中毕业生升学率的持续扩大，其指标就是特罗发展论中的毛入学率，在1999年美国高等教育直接升学率达到了50％左右；第二是“纵向延长”，指的是受教育者在校学习期限的延长和断续型的就学行为，即高等教育入学人数的扩大。“据美国教育统计资料显示，2003年美国秋季注册入学学生中，年龄在25岁以上者占全体学生39.4％，其中本科教育层次的比例为32.1％。第三是“雅界限化与高质量核心的形成”，在美国，宽松的社区学院免试入学制度、完全的学分累积制度、完善的转学制度使得学生从社会一社区学院一四年制大学的道路畅通，可以在不同(不同地域)的高等教育机构和教育课程之间流动，由此形成了高等教育体系的雅边界化，而另一方面，美国治学严谨、专业过硬的精英教育在普及阶段则得到进一步提高即形成了高质量核心。
日本的横向扩大(高等教育毛入学率)在1910年代中期便达到了50％，并于1990年开始达到了约10％的水平。从纵向延长的角度，由于日本女性结婚后便辞职回家相夫教子的传统；日本雇用特征的影响，停职求学的代价极高，使得继续教育成为可能的体制还不完备；同时，大学中途退学被视为例外，断续型就学形态在日本也不普遍。因此，并没有出现如美国一样的非适龄人口的“弥补型需求”、“断续型就学”和“继续教育”等现象，可见，日本在纵向的延长上并没有扩大。另外，由于承担大众化教育责任的私立院校和国立大学之间存在着森严的壁垒，这种结构对学生在高等教育系统中的流动造成了很大的制约。由于日本的高等教育具有很强的社会阶层筛选的作用，虽然形成了相对的高质量核心，但是高等教育体系的雅边界化尚未形成。“因此可以说日本高等教育的特征在于，没有对大众化阶段的制度变化加以修正，便又进入了后大众化阶段”。
(三)运用后大众化理论考察美国高等教育阶段发展的实践
斯坦福大学的佩特里夏・甘波特(Patricia・J・Gumport)运用有本章的后大众化理论考察美国的情况时指出，“美国高等教育体系在 0年代和10年代早期经历了快速发展阶段后，便迎来了一个巩固或者说‘成熟’的阶段即1915年前后至80年代晚期”⑦。在大众化的成熟阶段，大学入学最显著的变化是大规模的非适龄人口学生的入学――到1990年，接受高等教育的大多数学生是22岁以上的群体；传统高校的缓慢发展，但是非传统院校――如两年制副学士学位授予学校和职业及专门学院的数量激增；组织复杂性增强，从191 年―1991年，受雇于高等院校的非教学专职人员、管理人员和研究助理的数量翻了一倍。在高等教育成熟阶段末期出现的两种趋势：一是学生对教育体验态度的改变――他们不认为自己是学生而是认为自己是顾客购买了高等教育课程；二是私立院校学费的上升，导致政府不得不通过对学生财政援助去补贴学生的学费。这两种趋势最终导致了大众化成熟阶段向后大众化的实质转变。在后大众化阶段，美国高等教育的基本特征是：加强高等教育的公众监督和呼唤大学树立社会责任感、政府资助的削弱、公众对学费上涨的抵制与大学通过学费收入的再循环对学生进行补贴、市场压力和竞争的上升、转向强调职业教育的主张以及获得学位时间的大大延长等方面。大学为了应对危机和压力进行压缩经费和强调教学等诸多改革。
美国宾夕法尼亚大学的罗伯特・吉姆斯基 (Robert Zembk)教授认为有本章教授的七条假设准确描述了美国当时高等教育的现状，并认为后大众化阶段是“雅序的杂乱雅章的变革时期”，其原因是“大众化时期占主流的学术快速发展模式让步于日趋凸显的财政紧缩和质量危机”。他认为，从大众化向后大众化过渡过程中，美国高等教育的层级等级不是被弱化，而是日益强化。
(四)国内对后大众化理论的研究
台湾政治大学汤志民教授认为后大众化阶段的含义是：“(1)进入急剧扩张后的平台期，开始进行以持续发展为主题的大学理念的检讨；(2)对高等教育的规模、结构、开放对象和开放条件进行重新检视；(3)政府对高等教育的援助，已经不能期待，财政紧缩不可避免；(4)政府虽然会给于最基本的财政投入，但会强调资金的使用重点和有效分配，主要的财政问题将由各大学以最适切的方法自助克服”。
目前大陆对高等教育后大众化进行专门研究的有两篇重要论文。一是杨移贻的《后大众化阶段高等教育的审视》，该文认为我国高等教育已经进入后大众化阶段，“后大众化阶段应该是一个调整和增长并行的阶段，调整的重点在于高等教育的结构与体系，新的增长点可能在民办高等教育、高等职业技术教育、继续教育和终身教育”。并指出有必要重视美、日等发达国家“雅界限化与高质量核心的形成”的经验，在后大众化阶段重新构建精英教育，以期在高等教育边界扩充的同时，强化其核心价值观和核心质量。另外一篇是王洪才和曾艳清的《后大众化与我国高等教育发展战略选择》，该文指出我国尚未进入高等教育后大众化，但是后大众化是一个普遍趋势，我国必须面对这一趋势未雨绸缪，调整成人入学政策，要变入口控制为出口控制。
二、对高等教育后大众化理论的全面认识
由上梳理可以知道，要全面认识后大众化理论需要注意以下几点：
(一)后大众化理论并不是一种数字目标理论
并不是说一个国家的高等教育毛入学率达到25％或3 ％抑或其他数字区间，就进入了后大众化阶段，而是会有多种现象出现，在结构特性方面会发生诸多量变并最终引起质的飞跃进入后大众化阶段。在我国，近十年来一直将高等教育毛入学率的高低作为衡量政绩的重要目标，大部分地区对某年毛入学率达到某一指标作了详细规定，一些地区甚至还制定了实现普及化的方案。所以，后大众化理论一经引入中国，便有研究者将后大众化界定为某个数字区间，据此认为我们已经进入后大众化阶段。这显然背离了后大众化理论的实质。
(二)由大众化向后大众化转变中间有一个过渡阶段“大众化的成熟阶段”
“各国高等教育体系有着相似发展历程，即由大众化走向成熟进而走向后大众化”。这里有个关键词，即大众化的成熟阶段，这往往被我国的研究者所忽略。在此阶段高等教育体系及其组成部分继续向前发展，但速度有所减慢，高等教育体系保持大众化阶段的相对封闭状态，并根据自己的情况应对来自外部的挑战。但到了后大众化阶段，日益增强的外部压力掘开了高等教育系统扩张的根基，导致高等院校开始重新考虑其办学规模、种类、质量、效益和财政等问题。“可以说，从某种意义上讲，大众化标志着美国高等教育的‘公有化’，后大众化则标志着‘私有化”。忽略大众化后期的成熟阶段，将影响研究者们对后大众化进程的判断。
(三)后大众化的最终走向未必就是普及化
世界各国的研究者们对高等教育大众化的最终归宿是否就是普及化尚未有定论。马丁・特罗本人于1998年在他所发表的论文《从大众高等教育到普及高等教育》中，修正了他原先的观点，认为今后的普及高等教育不在于注册人数，而在于参加和分享。即人人都能在家庭和工作场所参与在线终身学习。而金子元久则认为大众化的最终走向不一定是普及化，也有可能就是后大众化。他认为，日本的经济和社会结构、个人的价值观和行为以及制度和政策等方面的因素，致使日本高等教育普及化的前景黯淡，因此有可能一直处于后大众化阶段。对于大众化以后迅速普及高等教育的做法，布鲁贝克认为：“创建一种普及高等教育的理论毫雅用处，因为即使最富裕的国家也不可能提供普及高等教育所需的经费，除非社会愿意重新分配目前用于国防、空间探索、公共卫生和社会福利计划方面的国家资源，否则根本不可能有足够的人力物力来普及高等教育。因为这种慷慨的重新分配是完全不可能的事，因此我们面临的问题是怎样合理地分配有限的剩余资源”。
(四)发展阶段的国别性
假如高等教育在任何国家都将经历后大众化阶段，那么就像进入大众化阶段那样，其道路并不是只有一条。日本高等教育大众化进程出现转折是源于18岁人口的减少，四年制大学和短期高等教育机构之间争夺生源的博弈，导致大众化并非直线进入普及化阶段，而是进入后大众化阶段并长期停留。而在美国，其后大众化的基本特征更多地是应对急速扩张后的危机，高等教育体系的各个组成部分迫于外界压力不得不开始进行调整和改革。在中国，如果作为事实已经产生的“大众化”具有中国特征的话，这当然会对其下一个发展阶段产生强大的制约。中国异于日本的独特性有：我国是人口大国，适龄人口的入学需求在未来很长时段将仍然非常旺盛；私立教育萎缩，难以承当大众化或普及化的重任。中国异于美国的独特性有：全面依赖政府的经费来源，受政府的官僚主义的控制，高等教育的市场化程度低；开放的、学费低廉的、能够弹性应对社会需要的高等教育机构尚未成长起来(类似美国社区学院)。正因为如此，中国的后大众化发展之路才将会有自己的独特性，而不能完全模仿美国或日本。
三、后大众化理论对我国高等教育的启示
“马丁・特罗的高等教育发展‘三阶段’理论被视为衡量国家和地区高等教育发展程度的重要标尺，影响了许多国家的高等教育发展决策”。由于各国对特罗理论的理解差异较大，所以其产生的影响也非常不同。在我国，特罗的理论使人们盲目注重数字的变化，由此产生了规模扩大和与之相对应的体制、制度、结构、资源之间的摩擦，导致了重重危机和问题潜伏在规模繁荣发展的背后。如果后大众化是中国高等教育发展必然经历的话，那么后大众化理论的价值和实践意义，就在于提供一种新的思想、态度和视野，来启示我国高等教育发展变革的方向。
(一)如何应对高等教育危机
高度工业社会的高等教育现在共同的、在过渡时期所特有的改革课题，毫雅疑问就是面临危机。可以说“面临危机和问题”是后大众化阶段的核心特征。“在欧洲，危机是由于从精英式大学向大众高等教育系统转化不完全产生的；在美国，危机是由于要进一步扩张高等教育、提供以一定中学后教育形式实现的普及高等教育机会的强大压力而产生的”。“日本高等教育研究人员，以特罗理论所分析的大众化阶段的高等教育为模型，认为日本高等教育大众化所出现的问题根源，是数量扩大和与之 相对应的结构变革之间的差距”。对中国来说，近十年的规模扩大带来的就业率降低、质量下滑、资源紧张等矛盾日益加剧，这些矛盾正在使中国的大众化一普及化之路面临危机。其根源一方面由于我国受教育人口巨大，国家财政支持有限，另一方面就是全面依赖政府的经费来源，受政府的官僚主义控制，高等教育市场化程度低。因此，后大众化阶段重要议题就是进行有效改革以化解危机。
(二)如何应对高等教育需求质的变化
我国的高等教育一直是一种选拔性的教育，属于“僧多粥少”的模式，其特征是“大学选拔符合一定条件的学生，其学习被束缚于建立在一定学科知识体系上的教育课程和学习形态中”，大学教育的目的停留在追求知识自身价值或学科内在逻辑的价值、理论取向。但是，在后大众化阶段，由于知识和信息的飞速发展，即使是高学历毕业的人也必须在工作中不断充电才能适应技术变革的需要，因此，如何针对人们的学习意愿而展开与之相应的应用型知识教育，并提供以解决工作和生活中出现的各种问题为目的的“模块型学习课程”，成了当务之急。同时由于我国高等教育适龄人口的迅速减少和高等教育毛入学率的增加，会有越来越多知识水平一般的学生涌入高等教育体系(如地市级本科院校、独立学院、私立院校、职业教育)，他们的知识基础、学术资质、爱好兴趣、成才意向与以学科知识、价值为逻辑的教育体系的匹配程度大大降低，因而导致质量和就业危机。因此，后大众化阶段，高等教育机构有必要将现行的供给教育与需求方的转变联系起来，重新选择自己的发展道路以适应环境的变化。
注释：
①②[日]天野郁夫．日本高等教育的大众化与特罗“理论”[J]．高等教育研究，2001，( )：1
③⑧⑨[3][8][9][美]Robert Zembk．美国高等教育的后大众化[J]．樊建芳译．国际高等教育研究，2000，(3)：31～49．
④⑥⑩⑩[日]金子元久．高等教育的社会经济学[M]．北京：北京大学出版社，2001：33，41，29， 3．
⑤⑥王洪才，曾艳清．后大众化与我国高等教育发展战略选择[J]．华中师范大学学报(人文社会科学版)，2010，(5)：133～138． ⑦⑩⑩[1][12][13][美]Patricia J．Gumport．高等教育：从大众化走向后大众化[J]．郑若玲译．外国高等教育资料，1999，(2)：24～38．
⑩汤志民．台湾高等教育扩张与整并之探析[A]．台湾政治大学教育系办．超越与效能――21世纪两岸高等教育发展前景学术研讨会论文集[c]．台北，2003．
⑩杨移贻．后大众化阶段高等教育的审视口]．深圳大学学报(人文社会科学版)，2010，(5)：144～148．
⑩转引自薛天祥．高等教育发展与高校扩招问题研究：发展是一个“综合”的概念[J]．高等教育研究，2000，(21)： 5．
⑩[美]马丁・特罗．从大众高等教育到普及高等教育[J]．濮岚澜译．北京大学教育评论，2003，(4)：1．
(责任编辑：袁海军)
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发表于 2020-8-2 16:17:45
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