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[摘 要] 课堂教学是培养学生中介语语用能力的重要途径。本文以语法与语用的关系为切入点，论证了在语法课堂中贯穿显性语用教学的必要性与可行性，并在此基础上提出了在英语语法课堂中实施语用教学的模式。
[关键词] 语用能力 语法教学 显性教学
Canale和 Swan 认为，交际能力由四部分组成:语法能力( grammatical competence)、社会语言能力( sociolinguistic competence)、话语能力(discourse competence)与策略能力( strategic competence) [1]。作为交际能力重要的指标之一，语法是形式、意义和用法的动态结合，因此在语法教学活动中，要同时注重语言的形式和功能，在语法教学中要兼顾语用知识的学习和应用。
语法的正确性与语用的得体性
长期以来，语法的正确性更多关注形式上的正确（formal accuracy）。但根据Larsen-Freeman (2003: 34-38)提出的grammaring概念，语法包括三个面: 语形(morphosyntax)、语义(semantics)和语用(pragmatics)，这三者相互依赖，一方的改变会导致另一方的变化。[2]如此，语法正确应重新理解为语形、语义和语用的正确配合。例如，学生想表达“他已经去世了”，如果用“He is dead”，那么他使用的形式正确但未能正确表达自己本意。而用“He has departed from life”则很好地传达了“去世”所蕴含的“同情、惋惜”和对逝者的敬意。正如Larsen-Freeman所强调，语法正确仅仅是指语言形式正确的说法不是不正确而是不完整。语法也涉及语用的得体性。
语用的得体性(appropriacy)常常可以从语法的正确使用中得到体现。比如, 及物动词做谓语的主动句大都可以转换为被动句，反之亦然。但是在具体的语境中，使用主动句或被动句还是有语法规范的。例如:
―What is unusual for the song?
―A doctor composed it.
上述回答使用主动句显然是不合适的, 因为根据尾重原则,已知信息通常出现在句首, 新的重要的信息一般出现在句尾，在上述答句中却把重要信息(A docror) 置于句首，导致各说各话。而采用被动结构(It was composed by a doctor)是比较合适的。所以，在语法教学中重视语法结构的正确性的同时是可以体现语用的得体性的。
显性语用教学的可行性
大量研究表明,语用教学是切实可行的。Kasper 和Rose回顾了包括以提供元语用信息( meta pragmatic information)为主的显性教学和不直接提供元语用信息的隐性教学。得出结论:第一，虽然有些语用知识很难教,但很多目的语语用特征是可教的，如语篇标记和语篇策略、语用日常用语、言语行为以及语用理解等。不仅语用语言知识是可教的，而且社交语用知识也是可教的。第二,整体看来，语用教学是有促进作用的，尤其是在外语学习环境中，显性教学结合足够的实践机会能产生最好的效果。[3]这个定义指出了将显性语用教学贯穿于课堂教学的可行性。但是，显性教学并不等于孤立的规则讲解。它还包括通过课堂互动或纠正性反馈等引起学生对语用特征的注意，提高学生的语用意识。虽然自然环境可能给学习者提供更多接触目的语的机会，但是课堂教学能让学习者进行互动和对目的语的练习，促进习得的过程。例如，有些言语行为的实现，如邀请、道歉等局限在个人之间，学习者缺乏在自然环境中观察的机会，课堂讨论可以使一些不明显的言语特征更明显，从而可以弥补这方面的不足。而且，教室是讨论、解释语用规则、对比不同用法等最理想的地方，也是尝试各种新的形式或模式的最安全的实验场所，通过教师和同伴的反馈可以改进学生的语言使用。因此课堂学习 也具备不可多得的优势。[4]并且，近年来大量研究表明，探索在课堂教学中如何有效地提高学生运用语言的能力，是必要的，也是切实可行的。
语法课堂中显性语用教学的实施
从交际能力理论的发展过程可以看出，语法能力始终是交际能力的一个重要组成部分。也是语言基础的重要组成部分。语法能力的培养不应该与交际能力的培养对立起来。乔姆斯基的语言观告诉我们：非母语语言的语码(code)必须清晰地讲授。正式场合的言语精确率仅靠交际实践法难以达到较高的程度，需要靠语法讲授。而语法教授与语用教授是相辅相成的。在英语语法教学中采用显性教学模式，可以引起学习者对语言形式及相应的语用功能的注意，促进其语用能力的获得。
1.提供元语用信息,增强语用意识
针对教学目标，教师首先提供必要的元语用信息，使目的语的语用特征更加显著。元语用信息应该包括语用语言知识和社交语用知识两个方面。一方面，我们需要提醒学生注意哪些语用语言知识，比如介绍格赖斯的“合作原则”，列文森会话三原则，礼貌准则、 幽默准则、 克制准则等等；另一方面，我们需要提醒学生注意跨文化交际中的语用差异，比如英汉中表示称呼、寒喧、问候、告别、请求、致谢、道歉等方面的差异，以使学生熟悉西方文化、礼仪、习俗，形成正确文化观，增强学生的语用意识。
2.在语境中演绎语法规则，内化语用知识
语境(context) 用来指某一特定词、句等前后有关的语言各成分之间的关系，它起了帮助理解词、句等语言成分的特定含义的作用。B.Malinowski（1923)把语境分为话语语境(context of utterance)、文化语境(context of culture)和情境语境(context of situation )，话语语境即Numan (1993)所说的语言语境，文化语境指“作为语言基本渊源之现实和人们的生活与习惯”，情景语境则指“使用语言的一般环境”。 语境可以帮助培养学生的语用推理能力，在话语交际中寻求最佳关联，明白谈话者的言外之意,了解对话中的会话含义，运用适当的策略，遵循礼貌原则、得体原则，达到交际目的。
所谓演绎，是在学习刚开始时明确地解释语法和语用知识，然后学生通过例子或者练习使用语言。例如：在学习名词属格中’s属格时，教师在讲解时可以提供学生不同的语境，以说明’s属格的不同语法意义。以the girl’s story为例，其意义可以是(1)the story told by the girl(主宾关系)；(2)the story for the girl (‘s起归类作用，表示适用对象)； (3)the story about the girl(the girl可能是位传奇人物，这里的可能指the experience或experiences)。如此，学生明白the girl’s story中列’s语用功能和语义不是由其语言形式来确定，而是通过语用者对(the) girl和story的语境来呈现和解释的。继而，学生可以设置不同的语境，练习运用’s属格，达到掌握语法内化语用的目的。
3.从语用的角度归纳语法知识，培养语用能力
归纳法是指导学生在有意识呈现的语言现象中发现规则，学生首先会接触到各种示例，然后教师通过提问等指导学生发现并陈述语法规则。例如，在学习句子结构时，针对一个相同的命题内容――John亲吻了 Mary，教师在不同语境中分别呈现了以下不同的句法结构：
a. John kissed Mary.
b. Mary was kissed by Mary.
c. It Was John who kissed Mary.
d. It was／is Mary who was kissed by John.
e. What John did was kissing Mary.
f. Who John kissed was Mary.
g. Mar, John kissed her. (刘辰诞，1999：54)
教师通过对语境的强调和提问，引导学生发现和总结出：以上这些句法结构说明，说话人对听话人的预设知识会有几种不同的假定：a和e可用来回答What did ?John do? 而f和g则不适宜；b的语义重心是 Mary而不是John，其认知语境也应如此，b句采用雅标记的被动形式表明语用者很谨慎，其隐性意义带有幽默或贬义；c句隐性意义是说话人已知有人吻了Mary且确认动作发出者是John；d和f的隐性意义是听话人已知John吻了某人且确认被吻者是Mary；g适用于回答“What happened to Mary?” [5]
学生在运用已有语用学知识归纳语法现象的过程中，一方面深化了对语法规则的理解和掌握，另一方面，其语用能力也得到了培养和提高。
4.提供及时反馈,促进语用能力发展
反馈是课堂教学重要环节，语法课堂教学的反馈要和所学的语法规则相联系，尤其要重视学生得体使用语法规则进行交际的能力。根据具体的教学内容和学生的具体情况采取多种反馈形式，但要重视纠正性反馈，包括确认、澄清、重铸、元语言提示以及纠正错误等。教师可就反馈结果提供改正语言错误的具体信息，或指出其错误的原因。
结 语
相关研究指出，中介语语用能力不一定随着语言能力的增长而自然提高。本文重点分析和阐述了英语语法课堂中的显性语用教学模式。但一些更加深入的问题，如在语法教学中，哪些元语用信息更能有效地与语法教学结合，是否有一些语用因子更加适合语法课堂的显性教学等等，还有待进一步研究。
参考文献:
[1]Canale M, Swan M. Theor etical bases of communicative approaches to second language teaching and testing[J] .Applied Linguistics, 1980(1).
[2]DianeLarsen-Freeman.Teaching Language: From Grammar to Grammaring [M]. HeinleELT，2003:34-38.
[3]KASPER G，ROSE K. Pragmatic Development in A Second Language[M]．Oxford：Blackwell Publishing Limited，2002．
[4]戴炜栋,杨仙菊.第二语言语用习得的课堂教学模式[J].外语界, 2005（1）：4.
[5]刘辰诞.教学篇章语言学[M]. 上海：上海外语教育出版社,1999：54.
作者单位:西安文理学院 陕西西安
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