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摘要：“高校教师资格：世界动向”国际研讨会在日本举行，与会代表从高校教师的身份和地位、职务类别及其职责、资格证制度、培养方式、录用、职务晋升、能力开发、热点问题等八个方面，对十二个国家高校教师资格制度的现状进行交流和总结。各国在高校教师资格制度化建设过程中的一些举措值得我国借鉴：为研究生开设高校教师资格预备证书项目；开发旨在提高教师教育教学能力的资格证书项目；建立多样化的高校教师职务晋升评审标准。
【关键词】：高校教师资格；教师资格制度；教师发展
中图分类号：G 49 文献标识码：A 文章编号：1 12-0059(2011)0 -0089-04
近年来，世界高等教育发生了巨大的变化，这对高校教师的资质和能力提出了更高和更新的要求。作为保障教师质量的重要手段，高校教师资格制度开始受到关注。鉴于目前相关研究成果并不多见，日本文部科学省委托东北大学高等教育研究开发中心组织有关学者，采取收集文献资料、出国考察、访谈专家等方式，从高校教师的身份和地位、职务类别及其职责、资格证制度、培养方式、录用、职务晋升、能力开发、热点问题等八个方面，对法国、加拿大、瑞典、芬兰、德国、荷兰、意大利、墨西哥、英国、澳大利亚、中国(包括台湾地区)、韩国等12个国家的高校教师资格制度进行了现状调查。2011年9月1 -11日，在位于日本仙台市的东北大学百年纪念会馆举行了题为“高校教师资格：世界动向”的国际研讨会。笔者作为该项目成员之一参加了本次会议。东北大学高等教育研究开发中心羽田贵史教授(项目研究负责人)在会上指出，和律师、医生等专门职业相同，高校教师的资格制度也具有阶段性的特点。受此启发，下文将从高校教师的培养阶段(预备资格)、就职阶段(从业资格)和专业成长阶段(晋升资格)这三个角度对本次国际研讨会的内容进行概括，以期对我国的高校教师发展有所裨益。
高校教师的预备资格
研究生是高校教师的重要来源。但传统的研究生教育侧重于传授理论，注重学术研究能力的培养，因而很多拥有博士学位的高校教师并没有接受过任何教学方法的培训就上岗了。帝京大学高等教育开发中心的土持法一教授在会上指出，在高等教育进入大众化阶段后，学生数量不断增加，学生构成日趋多样化，这些均对教师的教学能力提出了严峻的挑战。因此，有必要在研究生阶段开始培养高校教师的教育教学能力(Scholarship of Teaching and Learning，简称SoTL)。
土持教授赴加拿大进行了实地考察。据他介绍，加拿大很多大学开设了以研究生为对象的资格证书项目(Certificate Program for Graduate Students)。以达尔豪斯大学(Dalhousie University)为例，该大学的资格证书项目每年招收20-30名研究生，完成项目大约需要1年半到2年时间。学生选修的课程和最终获得的资格证明均记录在该生的成绩报告单上。应聘加拿大高校教师岗位时，在学历同等的情况下，具备优秀教学能力的申请者容易在竞争中取胜。因此，此类资格证书就成为了证明学生教学能力的重要依据。根据达尔豪斯大学的追踪调查，获得资格证书的学生毕业后大多在高校从事和教学有关的工作。此外，几乎所有的加拿大大学均设有“教学中心”(Center for Teachingand Learning)，这些中心除了为高校教师提供服务之外，还开设资格证书课程，为不同专业的博士生讲授该专业的教学法和制作教学档案袋(TcachingPortfolio，在加拿大被称为Teaching Dossier)的方法。
新泻大学大学教育开发中心的加藤加かれり副教授多年来一直从事英国大学教师发展的研究。据她介绍，在英国的部分大学中，小班制的本科教学是由研究生助教(Teaching Assistant，简称TA)来担任的。为了提高他们的教学能力，一些大学开设了“研究生助教项目”(Graduate Teaching Assistants Programme，GTAsProgramme)。不过，“研究生助教项目”并非博士课程，而是一种获得英国高等教育委员会(Higher EducationAcademy，简称HEA)认证的本科课程。在伦敦大学国王学院，该项目被称为“Graduate Certificate inAcademic Practice，GCAP& uot;。它包括3 小时的面授，外加导师的个别指导。学习分成两个阶段。第一阶段的学习内容包括：两门核心课程(专业课教学、特定的教学问题)和四门选修课(从下述八门课程中选择四门：小班教学法、远距离教育、教学准备、PPT技巧、大班教学法、关于论证、实践评价、问题设定和打分)。第二阶段则需要完成三项任务：第一，参加五门主题课(高等教育中的教和学、大学生的学习、学生援助、成绩评价和反思、教和学过程中的研究)；第二，编制 500-150C字的教学档案；第三，完成3次课堂观察并撰写报告。完成所有学习内容后可以获得由HEA认证的资格证书，其水准相当于优等学位(Honours Degree)。
据熊本大学大学教学技能开发综合研究中心渡边あ副教授介绍，瑞典、芬兰等北欧国家的情况也基本类似。大学在录用教师时越来越看重申请者的教学能力，例如，是否拥有相关的资格证书，是否担任过教学助手，是否作为演讲嘉宾参与过教学活动等。
高校教师的从业资格
从业资格是政府规定专业技术人员从事某种专业技术性工作的学识、技术和能力的起点标准。与会学者一致认为，尽管没有明文规定，但是，拥有博士学位已经成为在各国从事高校教师职业的起点标准。除此以外，在被调查的国家中，加拿大、澳大利亚、韩国、英国、荷兰、墨西哥等国不存在国家层面的高校教师从业资格制度，录用教师的标准原则上由高校自主决定。而在法国、意大利和德国等国家，则存在着一种被称为“Habilitation”(大学任教资格)的高校教师从业资格制度。
法国迄今为止依然十分完整地保留着这一制度。据广岛大学高等教育开发研究中心大场淳副教授介绍，在法国，博士毕业后可以申请在大学任教，但首先必须通过由法国大学委员会(Conseil national desUniversit s，CNU)负责的高校教师从业资格认定。认定工作每年举行一次，只有合格者方可应聘大学副教授职位。在2010-2011年度的审查中，合格率仅为申请数的49％。这一认定还具有时效性，若在4年内未能成功应聘大学副教授，则需要重新申请资格认定。如果想晋升教授，不仅需要再次接受CNU的资格认定，还要事先获得研究指导资格(habilitation a difiger desrecherches，HDR)，即撰写一篇高水平的专业性论文，然后提交并通过学术委员会的答辩，其过程与完成博 士论文类似。
意大利政府一度取消过“Habilitation”制度，但最近又予以了恢复。据帝京大学理工学部的儿玉善仁教授介绍，意大利法律规定：要想成为一名高校教师，必须先参加国家统一考试(Concorso)，合格者可获得在大学任教的资格证书(Abilitazione)。与此同时，考试机构会根据考生成绩高低编制一份候选人名单，拟录用教师的大学应从这一名单中挑选合适人才，让其再次参加该校举办的录用考试。和法国相比，意大利的特色在于国家统一考试和大学自主考试相结合。
“Habilitation”制度源自德国，却正在发生重大变革。据前日本国家图书馆调查员木户裕先生介绍，以往，德国的博士学位获得者需要花费约六年的时间来撰写一篇专业论文，并通过审查，才能获得在高校任教的资格。当然，一旦获得该资格，也就意味着具备了晋升教授的基本条件。但1998年修订的《高等教育总纲法》改变了这一传统。根据该法规定，在校外获得的同等学术成就同样可以用来证明申请人已经达到大学教授的专业水准。2002年修订的《高等教育总纲法》则直接删除了有关高校教师资格审查的条款，这就意味着，今后未持有“Habilitation”资格的优秀人才同样可以晋升为教授。除此之外，德国还引入了青年教授制度，同样旨在取代必须先获得大学任教资格才能晋升教授的传统做法。高校教师的晋升资格
晋升职称，既是对高校教师不断提升的学术能力的肯定，也是作为专门职业的高校教师自我实现的需要。与会代表主要从以下两个方面对各国的晋升资格制度进行了介绍。
1.晋升前的资格考试
比较典型的例子首推英国的高等教育资格课程(Postgraduate Certificate in Higher Education,PGCHE)。据加藤副教授介绍，英国政府规定，新教师必须在试用期内取得“教学职业认证”(Professional Recognition0f Teaching)，以证明自己的教学能力，否则，试用期教师是雅法转正的。获得认证的途径有三种，最常见的是参加各高校教育发展中心(Edueational DevelopmentCentre)或职员发展中心(Staft Development Centre)提供的硕士层次的PGCHE课程。英国政府规定，200 年后进入大学的新任教师，必须在最初的3到5年试用期内，利用业余时间，修完 0个学分的PGCHE课程⑦。不过，大多数学校规定，修满30学分即可转正。值得一提的是，所有的PGCHE课程均是基于英国高等教育委员会设计的框架(The UK Professional Standards Framework for Teaching and Supporting Learning in HE)开发出来的。
弘前大学21世纪教学中心的田中正弘副教授介绍了荷兰的经验。对荷兰大学的新任教师来说，必须首先取得“基础教学能力资格”(Basic Teaching Qualification)，否则雅法晋升或获得终身雇佣的机会。部分荷兰大学还规定，晋升高级职称的教师需要取得“高级教学能力资格”(Senior Teaching Qualification)。这两种资格考试虽然由大学自行实施，但在2008年，荷兰各大学已经就这两种资格考试的成绩互认达成了一致。
2.晋升时的资格要求
从被调查国的现状来看，研究业绩依然是高校教师职务晋升过程中最具有影响力的因素。正如土持教授所言，最基本的判断标准(Primary Criteria)还是申请人将来能够取得多高水平的研究成果，而教学成果不会对职务评审产生多大的影响。在多伦多大学这样的研究型大学，教学成果更是不受人重视。他直言，尽管各国的教学模式正在转向以学生为主，但偏重研究业绩的现状在短期内不会发生根本转变。
不过，从与会者的发言中，我们也看到了近年来职务晋升的评审标准出现了多元化趋势。土持教授指出，在加拿大，高校教师在指导研究生过程中的业绩、教师个人的国际声誉、是否和同事保持良好关系(collegiality)均被纳入到评审标准中。韩国教育开发院金美兰研究员也指出，在韩国，历来以研究业绩评价为主的评价指标体系开始松动，指标体系日趋多样化。例如，韩国安东大学将面授和指导学生活动纳入到评价体系中；又如，韩国教育部2011年出台《高校教师人事制度改善方案》，提出本年度要录用220名“产学合作重点教授”。在今后的录用和评审过程中，产学合作中取得的成果也将得到认可。田中副教授在介绍荷兰经验时特别提到，教师只需在教学活动方面表现出色，就有可能晋升为教授。例如，在乌特勒支大学的300名教师中，约20名教授仅仅是因为教学活动受到高度评价而成功晋升的。木户先生也指出，即便在德国这样一个历来看重研究的国家，也已经把是否具有教学适合性作为了评审职称的前提条件，并将此内容写入到《高等教育总纲法》中。
几点思考
尽管国情不同，但不容否认，在今后推进我国高校教师发展过程中，国外的一些经验还是值得我们借鉴的。以下略举几点，以期抛砖引玉。
第一，为研究生开设高校教师资格预备证书课程。据笔者所知，我国高校尚未开设类似加拿大、英国的那种旨在培养研究生高校教学能力的资格证书课程。上世纪80年代建立的研究生助教制度虽然具备了培养研究生教学能力这一功能，但在不少高校，助教制度只是解决贫困学生经济问题、缓解高校教师人手不够现象的一种手段，很少有专门针对研究生助教的系统的培训课程。当然，有人会认为此类课程在匡内尚缺乏现实必要性，因为众所周知，在各大学发布的招聘启事中，很少看到有对申请者的教学能力做出规定的。但笔者认为，从长远看，提高高校教师的教育教学能力应该从源头，即研究生教育阶段开始抓起。在不久的将来，在录用高校教师时，我们也会逐渐看重应聘者的教学能力。
第二，设立教师教学发展中心，并以此为平台开发旨在提升高校教师教育教学能力的资格证书项目。新时代的高校教师，除了获得证明自我研究能力的学位之外，还应该获得证明自己教学实践能力的资格。目前我国大多数高校的青年教师都具备博士学位，但是，现有的资格认证制度尚雅法有效地对高校教师的教育教学能力进行认证。对拥有博士学位的申请人来说，雅需证明其教育教学能力，就能获得高校教师资格。目前，不少国外大学的做法是设立教师教学发展中心，为提升高校教师的教育教学能力服务。2011年以来，国内部分高校相继成立了“教师教学发展中心”。不过，取得实效的关键在于开发符合教师需求的各类课程。在这一点上，十分有必要借鉴国外同类机构的成熟经验。
第三，建立多样化的高校教师职务晋升评审标准。这是一个老生常谈的问题。“重科研，轻教学”的现象在国内各高校普遍存在，由此带来的负面效应也早
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发表于 2020-8-5 10:44:37
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