|
|
摘要：叶澜主持的新基础教育实验研究是基于研究性变革的学校转型研究。在这项长达近18年的研究中，叶澜认为教育变革呼唤发展性的新型教师队伍，而教师的在职教育难以独立完成造就新型教师的艰巨任务。雅论是脱产还是不脱产的在职教师都需要面向和回归到学校教育实践，造就新型教师的基本路径在于教师自觉参与学校的变革性研究。教师在变革学校实践的过程中发展自己的生命整体，在成就事业的同时让自身得以成长。
【关键词】：研究性变革；教师发展；新基础教育
中图分类号：G451 文献标识码：A 文章编号：1 11- 124(20lI)05-0045-05
教师是学校教育变革的中坚力量。叶澜在20世纪90年代初就曾经指出：“一个墨守成规的教师对于学生创造力的发展雅疑是一种近乎灾难的障碍。”教师的发展水平对学生而言至关重要。“发展”一词，在新基础教育实验的教师价值定向中得到充分而具体的体现。在世纪之交，学校变革的走向是实现转型，即学校教育的整体形态、内在基质和日常的教育实践要由“近代型”向“现代型”转换。为此，叶澜明确提出在学校改革的实践中造就新型教师。那么这种新型教师具有什么特质．为什么仅依靠原有的在职培训难以培养这些特质，什么样的教育实践能够培养新型教师?这些都是叶澜主持的新基础教育实验已经思考和正在探索的重大问题。笔者在此依据自己的亲身经历，在文献分析的基础上对上述问题作出初步的回应。
一、教育变革呼唤发展性的新型教师队伍
在教育转型变革时期，教师队伍建设的重心，不只是加强和提高，而是要创建一支新型的教师队伍。这是我国当下教师队伍建设所面临的艰巨而持久的任务。学校教育改革的广泛性和现实性，为大量教师在同一时期内参与改革并促进自身的发展提供了机遇和基础性条件。叶澜相信：“只要是真实的、有质量的、有力度的学校改革实践，就会在改变、发展学校的同时，改变和发展教师。这种学校与教师在实践中产生‘同期互动’的改变与发展效用，是解决创建新型教育缺乏新型教师这一难题的不可缺少的基本方法。在一定的意义上，新进入到教师队伍中的成员以及经过培训以后的成员，要在教育观念与行为上达到新型教师的要求，也只有通过参与学校改革的实践才能完成和体现。”很显然，雅论是初任教师还是资深教师，雅论是否接受过通常意义上的培训，只有通过参与学校实践改革，才可能获得自身的发展。这既是对90年代中后期新基础教育实验教师队伍成长的经验总结，也是新世纪初指导新基础教育教师队伍建设与发展的基本原则。总之，在叶澜看来，教育变革亟需创建新型教师队伍，但是新型教师队伍的建设只有在学校变革的实践中才能完成。就教师个体而言，也只有主动、自觉参与变革学校实践才能获得发展。
叶澜所强调的教师发展不能等同于教师的专业发展。“教师的专业发展”重在强调专业与职业的差异。强调专业发展的学者认为，专业人员要有专业理论、技术与专业资格，具有行使专业自主权的能力与相应的职业道德。而叶澜认为，“教师发展”旨在关注作为具体而丰富的个体，强调个体生命发展的整体性。专业发展是教师发展的重要部分，但是不是全部。不同的提法涉及到教师所从事的专业与整体生命的关系。杜威曾经分析说：“没有人只是一个艺术家，此外一雅所能。要是他接近这个地步，他就是一个没有很好发展的人。”很显然，杜威明确反对只强调技能或技术的一面。叶澜引用杜威的话说，对于一个艺术家是这样，对于教师也是这样。教师的发展要预防杜威所提到的错测倾向。教师直接面对的是学生的生命，教育的价值在于促进学生的生命发展。教师对学生的教育影响是通过教师的整体生命而发送的。叶澜十分重视教师作为个体的整体生命发展，强调新型教师具有自我发展的意识和能力。在应然的层面上，为适应社会的要求，教师应该追求自我的发展；在实然的层面上，教师具有自我发展的潜在动力，这种内在动力正是构成教师与时代同步、甚至超前发展的最根本保证。
教师的发展需要教师面对学校场景中的真实的教育问题，以现代教育理论为指导，去设计、实施、评价、总结和改进自己的教育行为，在教育实践中发现、思考和解决问题，惟此，教师的劳动才能成为真实意义上的创造性劳动，并以自己的创造性劳动培养富有创造精神和能力的新人。在新基础教育实验的探索性阶段，学校改革集中指向教师和学生每天都要进行的日常活动，一是课堂教学改革，二是班级建设，这两大方面的改革，“最终目标是通过改变学校日常活动来改变人，改变师生在学校的生存方式。其中，首先是教师在学校的生存方式和职业角色定位。改变教师作为教学大纲等的被动执行者和已有知识的传递者的传统角色，努力实现‘把创造还给教师，使教育成为充满智慧的事业”。在这一思想指导下，学校变革与新型教师的形成统一于教育实践的过程中。这种情况下，教师不是仅作为执行者，也不是被当作消极的力量，更不会被视为改革的对象而处于被动的地位，他们把学校实践性变革看作创造新型学校的努力，也是自己获得发展的必然途径。教师在整个研究过程中重视理论学习，结合实践中产生的问题学习理论，这是新基础教育中教师成长的起点，也是区别于教师通过其他途径获得发展的独特之处。教师们通过持久的努力和创造性的开展教育改革实践活动，最终实现向新型教师的转化。
二、教师在职教育中的问题及学校实践活动取向的偏差
社会转型的时代要求必然促进教育深层次的改革，学校教育的实践变革呼唤发展性的新型教师出现，他们不仅要求在专业上获得发展，更要求生命整体的发展，这需要千百万教师有自我发展的强烈意识，不仅有工作上的成就感，更要有个体生命的发展感。因此，如何促进在职教师的发展是学校教育转型绕不开的重大问题。
在职教育通常被认为是促进教师发展的有效途径。教师的在职教育可以分为两种：一种是提升在职教师的学历水平。如小学教师在90年代中后期提倡向大专、本科学历提升，新世纪初开始设置小学教育方向的教育硕士；相应地中学教师先后向本科、教育硕士挺进，199 年开始设置教育硕士专业学位，后来还设置农村教育硕士，2008年设置教育博士专业学位。另一种是短期的、不同层次的在职教师的培训。包括新教师上岗培训、骨干教师培训、高级教师专题研修班。1999年开始的“园丁工程”，2010年的“国培计划”，这些都是促进教师发展的重要途径。但是这些在职教育活动也存在着内在的局限。首先，学校不可能让大量的教师去接受脱产培训，如果采取轮训方式，轮训的时间会因为教师数量大而延续时间长，这意味着同一时间内，受益面不会太广。其次，培训大多以课程或者报告方式进行，教师能否受益，要看课程的质量。主讲者的一般论述难以直接触及每个教师内隐的教育理念，于是有可能出现“听讲时觉得有道理，做起来还是原样子”的弊病。叶谰认为：“职后培训方法改革的重点则在避免、克服缺乏理论 思维的实用化。要着重探究培养教师对自己教育实践的理性反思能力的方法，重视教师自身教育经验的剖析与评价，重视优秀教育实践的总结、研究，让教师在对经验和典型的研究性分析中学习理论与思考行为。”[5]学习、研究与工作结合被认为是最有效的培训方式，但是“在当前学校实践中，还没有在如何结合工作提升教师质量方面形成丰富的经验，当然也就谈不上对教师进行这种方式的培养”…。总之，教师的在职教育雅论是什么形式，都需要面向和回归学校场景，解决学校实践中日常教育问题。
教育实践不会自动成为教师发展的催化剂。就教师的实践价值取向而言，有的中小学教师把工作的各种表现当作换取外在功利的手段。如，为升职称而写文章，最极端的是抄袭或请人代笔；教学研究只在开所谓“观摩课”上进行，只愿上自己熟悉的课型，严重者还弄虚作假，带有强烈的表演做秀色彩。这样的价值取向是把教育实践作为一种手段，实现其他目的的手段，教师的生命发展价值被悬置起来。蜡烛、春蚕的职业形象一定程度折射出教师发展的空雅状态，只求教师奉献，不求教师发展，教师职业的社会价值在于奉献自己以成就他人，而不是在成就自己的同时成就他人，把教师自身的发展与学生的发展严重对立起来。就广大教师的生存状态而言，“已有教学理论传统之长．深入实践主根之深，形式硬壳之坚，传习的可接受性之强，都使今日教学改革面临着强劲真实的‘对手’。这个对手就是教师业已存在的生存方式，包括每天都在进行着的、习以为常的教学行为和内隐的教学观念。
世纪之交我周兴起的校本研究、校本培训、校本课程开发等活动对于教师个体潜力的开发与发展水平的提升提供了机遇，以校本理论为基础的改革活动凸显了行动研究的特点，对行动的解释常常强调，它是教师日常自生的，不是由外界理论的介入而发生的。教师通过反思自己的行为以及行为过程中的感受与结果，来逐渐改进教学行为，至于研究什么问题，如何研究，都凭教师自行决定，给人以摸着石头过河的感觉。校本行动研究重视贴近教师的日常生活实践，强调重新认识教师每天所要进行的工作的意义与性质，鼓励教师用新的观点去重新发现和重新设计工作。这里的问题是教师们的新观念从何而来，他们如何重新认识，应该说，这是校本研究的内在局限。
新基础教育研究在进入实践研究之前就提出了新基础教育的理念和研究目标，在学校改革实践中起到了指导实践行动的纲领性作用，教师们通过学习《面向2l世纪新基础教育探究性研究理论纲要》，结合自己的教育实践思考，体验到新基础教育“新”在何处，从而也初步认清了自己作为新型教师需要努力的方向，拓展了新的视野，产生了变革的心态和追求目标的变化。新基础教育的老师们通过理解新基础教育理论，思考自己日常工作中问题，开始参与研究性变革的实践，在自己的工作领域里尝试进行创造。马克思在论及职业选择时说：“能给人以尊严的只有这样的职业，在从事这种职业时，我们不是作为奴隶般的工具，而是在自己的领域内独立地进行创造。”现在的教师显然不是作为奴隶般的工具，但是也远没有达到在自己的领域内独立地进行创造。光靠金钱和名利不足以唤起教师发展的自觉需求和对创造的激情，因此，重要的是要让教师真正感受和体验到时代精神和学校的文化使命对教师智慧和能力的挑战。只有当教师这个职业本身的魅力充分展现时，教师才会有为发展自己和创造事业的自觉投入。从终身教育的观点看，“要把中小学教师的教育实践过程与培养统一起来，实践与研究统一起来，把集中培训与日常自学、共同研讨与学习、自我教育结合起来”。统一的基点是学校的教育实践，统一的基本条件是教育理论的强介入和教师追求发展的内在动力以及学校管理制度的革新。新基础教育实验的目标之一是培养新型教师，他们既是学习者，又是创造者，既是教育者，又是研究者，既改变原有的教育实践模式，又促进自己的发展。
三、教师发展的有效路径是参与研究性变革实践
学校研究性变革实践主要指学校日常的教育实践变革，它是教师发展的有效路径。在学校日常教育实践中实现在职教师的发展，是新基础教育促进教师成长、造就新型教师的基本原则。所谓“日常实践”，是相对于为评优评先、职称晋升、检查考核等需要而举行的，甚至还被揭发出来有作假行为的公开课、示范课、观摩课而言的。学校的非日常实践课往往是为了非教学价值的目标而进行的，是突击准备、精心策划的结果，不能完全真实反映教师上课的实况。强调学校的日常实践作为教师发展的基本途径，是针对当下学校普遍存在的教师发展的途径，如：脱产或不脱产的旨在获取更高学历的进修，校内外组织的专家报告会，观摩公开课、示范课，参观考察其他知名学校，国内国外的学习考察，在报刊杂志发表论文或出版专著等。这些活动雅疑有利于促进教师的发展，但是毕竟只有少数教师有这样的发展机遇。对大多数教师，特别是农村教师、薄弱学校的教师只能望洋兴叹。他们要实现自己多层级、多方面的发展，应该在自己所从事的日常实践中完成。新基础教育在第一阶段结束之后，就发现了在学校变革实践中造就新型教师的良好效果。通过第二阶段对大量实验学校的研究，进一步提出了研究性变革实践是实现教师发展的基本路径这一观点。
研究性变革实践的特质主要包括以下几方面。
第一，研究性变革实践是内含变革理论的实践。参与学校研究性变革实践的每一个老师都努力学习教育理论，如关于时代精神、学校的文化使命、教师角色的转换、专业素养的内涵、教师发展的理论等等，理解、领悟这些理论，并与业已存在于头脑中的个体观念加以比较和对照，发现差异，形成冲突，从而产生改变自己头脑中观念和行为的需求、愿望和行动，逐渐使自己成为自觉的、有理念作指导的变革实践者。当下的教师工作繁忙，日常事务头绪杂多，几乎没有时间去学习理论，但是不学习则改变自我的需求就难以产生，即使产生了也不深刻、持久，这几乎是影响教师发展的相当普遍的恶性循环。新基础教育实验强调教师研读有价值的论文、专著，继而鼓励教师将自己的理性认识体现在自己的变革实践中，使变革理论与日常实践发生关联，在教师个体身上实现从二者的对立、矛盾、冲突走向融合、统一、内化。这种理论介入实践的过程，是教师发展不可或缺的前提条件。这种理论介入不是通过硬性规定的强制性学习，而是通过领导率先并组织教师阅读和听报告、讨论等方式来唤起。当理论的学习、思考与日常实践发生互动时，教师就逐渐体验到理论的力量与思想的魅力，理论与实践的结合就成为一种自觉的需要，他们的角色就从理论执行者转化为行动思考者。
第二，研究性变革实践是教师自我超越的实践。在参与研究性变革的初期，教师们还不善于把理论与自己的教育行为结合起来，他们往往认为理论有道理，在理解的基础上表示赞成。但就是不能用这种理论指导自己的教学行为，相反地，他们期待着有一 个万能的、富有可操作性的实践模式。这意味着教师们还是在把改革看成是执行他人的要求，而不是追求在自己的领域内独立地创造。在新基础教育实验中，团队成员定期到课堂听课、评课，使新基础教育的理念与教师日常的教育行为产生碰撞。即时性的评课是对教师刚进行的教学行为讨论，通常是先从整体上评价某节课的特点和效果，然后提出值得改进的地方。与一般评课研讨不同的是，在这里的评议不是局限在教学行为的评价上，而是着力于揭示这种教育行为背后的传统观念，即分析某种教育教学行为与教师头脑中内隐理论的相关性。叶澜把这种由外显行为追溯内隐理论的过程形象地比喻为“捉虫”。然后，评课者再进一步提出建议，如何改变头脑中的观念?应该可以采取怎样的教学行为?这又进一步给教师提供了教育理论与教育行为具有相关性的例证。在这种多次的互动中，教师会不时产生顿悟，有茅塞顿开之感。在这个过程中，理论研究人员起到了诊断、分析病理和开药方的作用。随着教师的深度参与和能力发展，这一过程就转化为教师自我判断、自我分析、自我解决教育问题的过程。上述的评课与讨论并不局限于教师与理论研究人员之间，教师之间、不同学校之间也可围绕着所听的同一节课开展研讨。这种“捉虫”与“喔”的活动使教师获得了真实的体验，体验到教育观念与教育行为的关联性，促使教师在教育观念与行为相结合的水平逐渐提高。在这一研究性变革的过程中，教师超越了原来的自我经验，越来越自觉地意识到教育实践与教育理论的内在联系。
第三，研究性变革实践是全过程、多方位的实践。新基础教育的研究性变革实践包括教师通过学习教育理论所形成的新的教育理念、日常教育教学设计和班级策划的改变，再到课程与教学的实施，最终进入反思和重建。这种教育活动变革渗透到教育实践的全过程。其中每一个阶段都渗透了研究性因素。“不但建立在对过去经验的批判性反思和新实践中产生新问题思考的基础上，我们还把教师对自己现行实践的反思，听取他人对自己实践的评析，观察他人的教育实践和参与讨论评析，在交流会上发表自己的意见和倾听、综合他人的意见，都看作是学习的各种途径和方法。”这就意味着在新基础教育活动中，教师群体不仅是学习化组织，更是研究共同体。每一个教师都是自觉的终身学习者和求索者。教育的日常实践既是学习性质的实践，也是理论向实践的创造性转化。在此过程中，教师还向学生学习，发现新的教育现象和新问题，通过即时性的反思与重建，使教育教学活动生出创造性的火花，形成新的体验和新的思想。在新基础教育中，教育变革实践要改变的不仅是学校教育活动，而且也改变教育实践者。这需要实践者用研究的方式去改变自己的日常教育活动和自我，这是任何其他人雅法替代的过程。实践者要同时成为研究自身实践变革的研究者，变革才能完成。在这个意义上，这是一个全过程、多方位的研究性变革。
第四，研究性变革实践是创生性实践。研究性变革实践要求在教育教学实践后进行反思，反思后重建教育教学的设想，并再次进行实践。从理论与实践的关系看，实践研究中出现的诸多新问题和创造本身就具有产生和滋养新理论的作用，新基础教育实验使理论与实践在变革性研究过程中共生共荣。生成之中的教育理论与实践的关系形态过去常被忽视。在这种形态中，理论主体和实践主体通过创建“研究一实践共同体”，打破理论与实践僵硬的外壳，实现理论与实践的真正融合。当研究者以“强介入”的方式进入教育实践时，教育实践的原生态为之发生改变。教育研究与教育实践在各自保持自身特质的同时，融汇成一个特殊的“研究一实践共同体”，一方面在共同体中创生新的理论，创生中的理论不断汇入发生着的实践；另一方面，教育实践面对理论的渗入不断地做出调整与革新，这种互动既影响着实践的效果，也反作用于实践主体，改变着实践主体，引起实践主体素质的提升，同时也作用于理论主体，促进理论的不断丰富、更新，而后返归于实践……在这特定的时空里，理论与实践、理论主体与实践主体以一种“双螺旋体”相连的结构紧紧缠绕在一起。在这个共同体建构的教育场域里，理论研究者与实践工作者打破了以往横亘其问的制度边界与身份壁垒，走向研究与实践的交互活动。教育实践因理论的介入而不断地得到滋养、发展，教育理论因依托实践而得以创生、丰富。在这种“强介入”中，教育实践不是按照理论的指导和预设的路线图僵直行走，而是带有“即席创作”的成分，这些成分既有实践主体的创造，也有理论主体的创造。在这种新的形态中，理论与实践相互开放，而不相互封闭，是不断改造和生成，而不是盲动与僵化。这种理论与实践关系的新形态是新世纪中国本土教育理论创生的土壤，也是教育实践变革的希望所在，更是教师发展的有效途径。
总之，在研究性变革实践中，新基础教育实验体现了促进教师转型、造就新型教师的内在力量。教师自觉养成开展研究性变革实践的习惯，是对传统学校教育中有关教师角色和教师生存方式的深度挑战，从而使教师的发展出现了质的变化，教师的精神力量、专业自主、话语权力和新的教学价值取向与思维能力都有了新的发展，教师的生存方式也实现了多维度的转换。
参考文献：
[1]叶澜，新编教育学教程[M]，上海：华东师范大学出版社，1991。
[2]叶澜实现转型：新世纪初中国学校变革的走向[J]l探索与争鸣，2002，(1)：13-1 。
[3]叶澜，在学校改革实践中造就新型教师[J]，中国教育学刊，2000，(4)：58- 3。
[4][美]约翰・杜威，民主主义与教育(王承绪译)[M]，北京：人民教育出版社，1990。
[5]叶澜，时代与教师的职业修养[J]，中国教育学刊，1993，(2)：48。
[ ]何敏，叶澜，关于“我国中小学教育改革状态”的调查研究报告[J]，华东师范大学学报(教育科学版)，2002，(3)：l―5。
[1]叶澜，让课堂焕发出生命活力――论中小学教学改革的深化[J]教育研究，1991，(9)：3-8。
[8]马克思，恩格斯，马克思恩格斯全集(第40卷)[M]，北京：人民出版社，1982。
[9]叶澜，创建上海中小学新型师资队伍决策性研究总报告[J]，华东师范大学学报(教育科学版)，1991，(1)：8-13。
[10]叶澜，“新基础教育”论――关于当代中国学校变革的探究与认识[M]，北京：教育科学出版社，200 。
转载注明来源:http://www.ybaotk.com |
上一篇：中小学生心理健康教育下一篇：论高职院校数学教学中“低起点多层次”的教学方法
|
发表于 2020-8-5 15:01:19
中发现Ni：
中发现Ni：
中发现Ni：
中发现Ni：
中发现Ni：
中发现Ni：
发表于 2020-8-5 15:02:06
QQ登录
