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[摘 要] 课程建设是教学改革的突破口，也是提高教育质量的关键环节。课程是由多个因素组成的开放系统，系统内部各要素的和谐程度愈高，课程系统的效能愈高。和谐课程是学校课程建设的理想状态，教师和学生在课程建设中发挥主体作用。以系统的观点总揽课程设计、以整合的观点确定课程内容、以后现代观点建构师生关系、以发展的观点改革课程评价是和谐课程建设的有效策略。
[关键词] 和谐课程；教学改革；课程建设
[中图分类号] G 42 [文献标识码] A [文章编号] 1005-4 34(2011)0 -0022-0
追求效益是新世纪的主要特征，注重课程效益已经成为当代课程建设的不懈追求。课程建设是教学改革的重点，也是提高教育质量的关键性环节。学校的课程是由多个要素组成的系统，实践证明，只有课程包含的各个要素处于和谐状态，才能有高效的教学。因此，和谐课程理念的提出与和谐课程建设的实践探索对深化学校教育教学改革具有重要的现实意义。
1 和谐课程的意义
和谐教育思想在古今中外的教育理论中源远流长，也是中国传统文化的核心理念之一，历代关于和谐教育的探索从来没有停止过。在我国全面推进素质教育的背景下，对教育领域的和谐问题研究吸引了更多学者的兴趣，表现出强劲的生命力。但是已有的研究对和谐课堂、和谐教学、和谐师生关系等局部问题研究的比较多，对和谐课程作整体性研究的比较少，这本身就是一种不和谐现象，也不利于学校教育改革的深化和教育质量的提高。
学者们大多认为古希腊是和谐教育思想的发祥地，苏格拉底、柏拉图、亚里士多德都对和谐教育有自己独到的见解，他们那时就把教育目的确定为人的和谐发展（calocagatia），即学生健康体魄和高尚道德的结合，也就是德智体美全面发展。特别是柏拉图在他的《理想国》中比较全面地论述了和谐教育思想，他认为“教育就是用体操来训练身体，用音乐来陶冶心灵”[1]，强调体育和音乐是最基本的教育，这两门课程相结合，就能够实现塑造心灵与增进健康相协调，“爱智和激情这两部分张弛得宜配合适当，达到和谐”[1]，学生就能够成为“身心既美且善”的人。古希腊“三哲”的教育思想成为和谐教育思想的源头，产生了世界性的影响，也成为提出和谐课程的理论渊源。
我国是孕育和谐教育思想最早的国家之一，早在2500多年前，孔子就提出了“执两用中”、“和而不同”的“中庸”理论，并通过自己的和谐教育实践促进学生身心的和谐发展。儒家的“中和”思想逐渐“形成了自己较为完善的辩证理论体系：以和平、调和之手段追求事物存在与发展终极之和谐，实现天地万物各得其所、各尽其性、各遂其主之功能”[2]。和谐是中国传统文化追求的最高境界，也为当今课程建设指明了方向。
课程是一个多因素组成的开放系统，和谐原理指出：如果其它条件相同，系统的诸要素之间协调程度越高，系统的效能越高[3]。根据和谐原理，笔者把和谐课程界定为：在科学发展观指引下，以学生的和谐发展为目标，对课程进行整体设计，通过教师与学生双主体的共同努力，课程诸要素始终处于动态协调平衡，有利于学生主体性发挥和创新精神、实践能力培养的课程状态。
现代课程必须体现“人本主义”教育思想，以弘扬生命为主旨，以和谐课程建设促使学生和谐发展。和谐课程虽然不是一门独立的学科课程，但是它是所有课程建设的目标，也是课程发展的理想境界。在多元世界中求和谐，在不懈创新下“致中和”已经成为现代课程改革的基本走势。和谐课程思想的提出，涉及到课程目标、价值、内容的重新认识与课程实施、管理、评价的全面改革，在和谐的理念下构建全面、系统、开放的课程体系，使教学系统中的各要素处于和谐共生状态，有利于优化教学环境，提高教学有效性，从而保证学生主动和谐发展。
2 和谐课程的基本特征
课程是学校教育的核心。在西方，英国教育家斯宾塞最早提出课程的概念，而“课程”一词早在我国唐朝就已经出现。唐代孔颖达在《五经正义》里注释《诗经小雅》时，就用过“课程”一词；宋朝朱熹的著述中经常提到课程，如“宽着期限，紧着课程”、“小立课程，大作功夫”等，那时课程的意思指功课及其进程[4]。课程的拉丁文意义为“跑道”，意指“学习的进程”。由于人们价值取向的不同，对现代课程的定义也不统一。有的认为“课程即教学科目”、“课程即学习经验”，有的认为“课程即文化再生产”、“课程即社会改造过程”等等。我国学者认为，“课程是对育人目标、教学内容、教学方式的规划和设计，是教学计划、教学大纲和教材全部内容及其实施过程的总和”[5]。因此，现代课程应该包括课程内容和课程实施活动全过程。
美国学者古德莱德把课程归纳为五种类型：一是理想的课程，即课程专家的研究成果，为政府决策提供依据；二是正式课程，指教育行政部门制定的课程计划和教材等；三是领悟课程，即任课教师领会的课程，又称为“师定课程”，它与正式课程会产生一定差距；四是实行课程，即在教学中实际实施的课程，它与师定课程也不一致；五是经验课程，意指学生实际体验到的、学到的东西。本文所指的和谐课程建设主要指后三类课程，即在国家正式课程框架下，教师和学生共同建构的课程。和谐是和谐课程的基本特征，主要体现在以下方面。
1）整体性。课程系统包含的各个要素功能明确，并充分发挥了各自的作用，各因素的局部功能凝聚为整体功能，在促进学生主动和谐发展方面形成合力，达到了“整体大于部分之和”的效果。
2）协调性。课程系统成为一个自适应系统，教师、学生以及课程目标、课程内容、课程实施、课程评价等课程要素随着课程条件和环境的变化而自我调适，使课程系统始终趋于协调平衡状态。
3）动态性。课程始终处于一种动态的平衡与协调状态，课程各要素从不和谐到和谐，在出现新矛盾和解决新矛盾的往复中实现更高层次的和谐。
4）有序性。课程遵循教育教学客观规律，形成了一套成熟的规则，相关规则相互补充、整合有序，在保护人的同时也规范了教师和学生的课程行为，“管而不死，活而不乱”，实现课程的有序和谐。
5）活力性。师生课程角色定位准确，师生关系民主平等，教师把课程作为研究对象，课程内容丰富，实施方式灵活，课程评价科学，课程环境宽松安全，学生积极体验，师生建构课程的积极性最大限度的被激活。
）有效性。课程目标实现，教与学的主体性发挥好，学生全面、协调、可持续发展，教师的师德和专业水平不断提升，真正实现教学相长，课程效率和效益高。
上述 个方面既是和谐课程的基本特征，也是和谐课程建设的目标和评价的标准。
3 和谐课程建设的策略
和谐课程是一种新的课程理念，也是一种新的课程建设指导思想。和谐课程建设要使课程目标与社会的要求和学生的实际相和谐、课程内容与学生的进步与需要相和谐、师生关系与教和学相和谐、教学方法与课程内容和学生个性相和谐、教学评价与学生的发展和课程改进相和谐，就必须采取有效的建设策略。
3.1 以系统的观点指导课程设计
课程建设是一个系统工程已经成为教师的共识。因此，教师必须用系统的观点来指导课程建设。恩格斯说：“理论自然科学把自己的自然观尽可能地制成一个和谐的整体。”作为课程建设责任人的教师也应该尽可能地把自己的课程观制成一个和谐的整体。整体性是系统的基本属性，也是和谐课程的本质特征，教师要学会用系统的思维方式来总揽课程建设。
1）教师要掌握系统分析方法。一般认为系统论是美籍奥地利生物学家L.V.贝塔朗菲创立的，系统论要求把事物看成一个整体或系统来研究。系统是指“由相互作用和相互依赖的若干组成部分结合而成、具有特定功能的有机整体”，其核心思想是系统的整体观念，并“强调整体与局部、局部与局部、系统本身与外部环境之间互为依存、相互影响和制约的关系”[ ]。系统中各要素不是孤立地存在着，每个要素在系统中都处于一定的位置上，起着特定的作用。要素之间相互关联，构成了一个不可分割的整体。任何系统都是一个有机的整体，它不是各个部分的简单相加，各要素的协调运转，使整体功能大于部分之和，系统的整体功能是各要素在孤立状态下所没有的性质。系统分析方法就是用系统的观点看待问题，即把所要研究和处理的对象当作一个系统，分析系统的结构和功能，研究系统、要素、环境三者的相互关系和变动的规律性，并利用这些规律去调整系统结构和各要素的关系，使系统达到优化目标。系统论的出现，使人类的思维方式发生了深刻地变化，综观全局，为现代复杂问题提供了有效的解决方式。教师不仅要学习和认识系统的特点和规律，更重要地是要利用这些特点和规律去控制、管理、改造或创造课程系统，使它合乎教学的目的和学生发展的需要。
2）课程组组长要充分发挥课程组的协作功能。课程组是根据课程教学上的共同需要而建立起来的教学活动组织，课程建设是其主要任务之一。由于每门课程都要涉及教师、学生、课程资源、教学方法、教学环境等因素，这些因素具有自己独立的功能但又相互影响、相互制约产生整体效应，各个因素充分协调才能提高课程系统的有序性和整体运行效果。为此，课程组组长要组织担任同一门课程的教师就每门课程包括的要素进行系统分析，就各要素可能出现的矛盾和冲突进行研究，并提出解决的预案。在适当的时候，就课程建设开展经验交流和专题研究，根据教学大纲的要求和学生的实际情况明确该课程的目标；根据学校的基本条件和社会环境开发、整合课程资源；根据教学对象和教学情境选择教学策略；根据课程内容和测查时间变革评价方式等等。课程教师既要发挥自己的作用，又要与其他教师密切配合，才能使课程系统发挥整体功能。
3）教师要对课程进行整体设计。课程建设涉及课程目标、课程内容、课程实施、课程评价等若干方面，因此，要提高课程的整体效能就必须对课程建设做宏观思考和整体设计。从某种意义上讲，国家的教育目的都要以课程为中介才能实现，教育目的要融入课程目标之中。确定课程目标，既要与教育目的和培养目标相和谐，又要与学生特点、社会要求和学科发展相协调。课程内容决定了对学生施加的影响，在选择课程内容时要注意思想性与科学性、观点与材料、理论与实际、知识与技能的广度与深度、传统知识与当代科学成就的协调。课程实施是指把官方课程转化为运作课程的过程。课程设计得再好，如果在实践中得不到实施，那就毫雅意义。课程实施过程中，教师角色、教学方法、师生关系等的和谐与否直接影响预期课程目标的实现。课程评价是课程建设的动力，课程评价观、评价目标、评价标准、评价方法、评价实践、评价功能等相互和谐，才能发挥课程评价的教育发展功能。总之，在和谐课程建设过程中，注重对课程作整体设计，注意发挥各个因素的自身作用又强调发挥整体功能，就能够使课程建设达到亚里斯多德所说“整体大于部分之和”的效果。
3.2 以整合的观点开发课程资源
在课程改革中，课程设计体现了课程理想，而课程理想的实现需要相应支持系统，否则不能产生实际效果。课程资源的开放与利用是和谐课程的重要支持系统，课程意识的增强和社会的发展为课程资源的开放与利用开拓了广阔的空间。自从斯宾塞提出“什么知识最有价值”这一经典问题，课程建设者们都在思考什么知识应该进入课程，选择确定进入课程的知识就是课程资源整合的过程[1]。和谐课程的目标是促使每一个学生和谐发展，那么课程资源的整合就不仅要考虑学生的共性，还要关照特定学生的个性和具体情况。为此，教师要以教育哲学、学习理论和教学理论为指导，把那些具有较高教育价值和课程意义、适应学生身心特点和发展需要、符合教师教育修养与现实水平的课程资源整合成课程内容，为学生的协调发展提供知识支撑。
1）对传承性课程进行二次开发。课程是一个复合词，其中“课”指教学的科目及其内容，它是人类对该学科的不懈探索而积累下来的优秀文化遗产，也称为“传承性课程”。 传承性课程主要体现在贯彻了教学大纲、教学标准的教材之中，由于它是明显存在的、人类认识客观规律的学科文本，从其表现形态看又称为“显性课程”。显然，传承性课程的主要作用在于让学生继承该学科人类积累下来的优秀文化遗产。教材是课程资源的重要方面，但不是全部，要让学生掌握传承性课程，既要重视教科书的作用，也要重视运用有利于学生成长与发展，有利于帮助学生理解、掌握课程文本的其他课程资源。为此，教师首先要研究教材。根据自身的教育教学修养对教材进行深入研读，把握住学生发展需要的核心内容。其次，思考筛选哪些校内校外课程资源进入课堂，以丰富、完善教材的缺陷。第三，要根据学生的实际情况和课程内容选择教学方法和教学手段，使每个学生能够较好地掌握该学科的优秀文化遗产。
2）对体验性课程进行深入发掘。课程中的“程”指教学流程，即学生在教师的指导下，独立地探究、建构知识的过程。由于学生在“自主、合作、探究”的过程中，融入了情感、态度、价值观的亲身体验，又把它称为“体验性课程”。体验性课程的作用在于强化学生在学习过程中对优秀文化遗产获得真切体验和直接经验，它需要师生共同努力去发现、探索与创造，从表现形态看，又称为“隐性课程”。正是因为隐性课程是有待挖掘、研究和创造的，是教师教学智慧和教学水平的体现，因此成为“课程开发”最重要的环节。首先，教师要增强课程开发意识，自觉地用体验性课程协调传承性课程的缺陷。教学不再是“忠实”实施课程文本的过程，再也不是教师“传授知识”、学生“接受知识”的过程，而是师生亲身参与的共同学习和创造课程的生动过程。第二，教师要千方百计地去发掘课程资源，和学生一起去创造有价值的隐性课程。现在校内校外的课程资源愈来愈丰富，可以说课程资源并不缺乏，缺少的是发现的眼睛。教师要扩大视野，提高素养，善于发现并带领学生一起发掘、筛选有价值的课程资源。这样一来，学生就成为学习的亲历者和知识的建构者，学生的主体性得到充分发挥。第三，教师要在教学过程中和学生一起体验，真正实现教学相长。体验性课程的关键在体验，因为学生的学习过程实质是对优秀文化遗产重新体验、重新解释、重新发现的一种特殊的认识过程。学生个体只有在教师的指导下，充分运用课程资源，全身心地投入到体验性课程的自我感悟过程中，以独立思考为基础，相互合作，通过同化或顺应，建构起自己的认知结构，才会转化为自身的习得态。教师在与学生的共同体验中也可以不断提升课程建设能力，优化知识结构，实现专业化成长。
3）以“三维目标”为方向整合课程资源。课程是学校教育的主要途径，教师在进行课程资源整合时，必须瞄准掌握知识、发展能力、培育品德的“三维课程目标”，才能落实“以学生的全面和谐发展为本”的科学发展观。第一，教师要研究国家对不同学习阶段的学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观方面的基本要求，并思考如何把这些要求落实到本门课程中去。第二，教师要把课程理念物化，即结合本课程的特点和学生实际把目标具体化，整合传承性课程资源和体验性课程资源，在实现三维目标的过程中发挥各自的作用。第三，教师要通过教学艺术使“课”与“程”成为一个和谐的统一体。在课程内容上，要实现学科知识与个人知识的内在整合；在课程实施上，要超越忠实取向，走向“课程创生取向”，即正式课程只是教师与学生的选择性课程资源，课程本质上是教师与学生共同创造。因此，课程内涵是在课程开发、课程整合、课程实施过程中持续生成、逐步建构、不断提升的，优秀文化遗产的传承、科学精神的培养、价值观的形成就与课程水乳交融，学生的自主和谐发展也就有了保障。
3.3 以后现代观变革师生关系
师生关系是指教师和学生在课程建设过程中形成的特殊社会关系和人际关系。良好的师生关系不仅是实现课程目标的必要手段，而且是师生在课程建设活动中的价值、生命意义的具体体现。没有和谐的师生关系，课程就难以顺利进行。新型师生关系的构建就是师生关系的批判、调整和优化的过程，建立良好的师生关系要靠双方的共同努力。“后现代主义课程论强调教师与学生应不断沟通与对话来探究未知领域，有利于建立平等的师生关系，从而将学生置于主动学习、主动创造的地位”，可见，在师生关系的变革中，教师处于主动地位。
1）教师要研究自己的学生。关系总是从了解开始的，如果一个教师不了解自己的教育对象，那就失去了建立良好关系的基础。因此，在和谐课程建设中，要求教师要研究自己的学生。包括学生个体的思想意识、道德品质、健康状况、学习兴趣、学习基础、学习方法、学习态度、个性特征，以及班级的群体特点，再依据社会分层理论对学生做深入研究，采用不同的对话沟通策略。
2）教师要与学生实现有效沟通。师生关系不和谐甚至产生冲突，其主要原因是缺乏有效沟通。沟通就是信息交流，是信息由发出者到达接收者并为接收者所理解的过程。沟通存在着有效性的问题，只有双方达成了真正的理解，沟通才是有效的。人与人之间的沟通是传递思想感情和交流情报信息的过程，不能进行有效沟通的人，是绝不可能成为有效地课程管理者的[8]。因此，在课程建设中师生之间产生矛盾时，教师要主动及时与学生沟通，避免冲突的发生；要注意掌握沟通的技巧，合理选择沟通的方式；要特别耐心地倾听学生关于课程建设的意见和建议；要主动参与到学生活动中去，增强自家人效应。总之，沟通是建立和维系良好师生关系的有效手段。
3）教师要真正热爱和尊重学生。在课程建设中必须转变学生观：学生是一个活生生的整体的人，不是装知识的容器。教育界有句名言：用爱交换爱，用信任交换信任。人总是有感情的，教师尊重学生，学生也才会尊重教师。因此，教师在课程建设中，首先要提高师德修养，树立健全的人格，以乐观的态度、渊博的学识、开朗的个性、宽阔的胸怀、广泛的兴趣来吸引学生和得到学生的热爱；其次要大力倡导学生与学生之间、教师与学生之间的合作学习，在合作中加深认识，在探究中增强理解，在体验中增进感情；第三，教师在课程活动中处理问题要公正雅私，努力践行教育公平原则，学生心悦诚服才能得到学生的尊重；最后，教师一定要尊重学生的人格，保护他们的自尊心，不尊重学生的课程是不可能成为和谐课程的。“亲其师，信其道”，和谐的师生关系会使师生在课程建设中目标一致，形成合力，增强课程的效益和效率。
3.4 以发展的观点改革课程评价
对学生的发展评价是课程评价的有机组成部分。雅论是中学还是大学，课程评价都是课程改革的瓶颈，问题的关键在于评价观念的不同。传统的课程评价观念比较注重课程实施结果的评价，而现代课程评价观更突出课程实施过程的评价。从“目标取向的评价”转向“过程取向的评价”和“主体取向的评价”是世界各国课程评价的发展趋势，“评价即研究”、“评价即合作性意义建构”等理念已经深入人心。课程评价是根据课程标准，以科学的方法对课程计划、活动及其结果等进行描述和价值判断的过程。由于通过学生的学习评价可以发现课程方案的优势与缺陷、课程实施的效果，所以学生评价是课程评价的核心。“课程评价是服务于学生发展的，以促进学生发展为最终目的。”[9]和谐课程的评价是师生共同建构意义的过程，转变课程评价的价值取向、发挥学生在课程评价中的主体性是和谐课程评价改革的两大亮点。
1）教师要重新确立课程评价的价值取向。课程评价在发展的过程中，形成了多种价值取向。目标价值取向以泰勒评价模式为代表，这种模式影响很大，但存在致命的缺陷：过于关注预设目标的达成，而忽视目标本身的科学性和对目标本身的追问；只问结果不问过程，容易导致应试教育倾向；教师成为评价的绝对主体，学生没有成为评价的主人。课程本身是具有情景性的，在具体的课程情景中学生可能会有意想不到的收获，而这种收获对学生而言可能具有更大的价值。因此，和谐课程注重评价过程对学生发展的促进作用，突出过程价值取向和主体价值取向。课程的目的是为了促进学生的发展，课程的效益最终体现在学生的身上，要通过评价“学生在学习过程中是否真正实现了主体地位与和谐发展”来评价教师是否真正地发挥了主导作用，进而评价课程的效益。
2）要引导学生自我评价。和谐课程评价关注学生个性化学习需求与个别差异，是一种真正促进每一个学生发展的评价。教师要引导学生对自己的学习进行反思和自我评价，让学生更关注对自己进步的绝对评价，而不是与其他同学的进步做比较的相对评价。通过自我评价，学生能够更好的了解自己的收获与体验、困难与进步，从而更加全面的发现自我、认识自我，更加理性的学习与生活，不致沦为分数的奴隶。自我评价充分体现了现代课程评价应有的教育意义，让学生真正成为评价的主人，从而成为学习的主人。
3）把学生参与评价制度化。很多老师都认为学生应该参与评价，但是在实际操作中往往忘记了学生，使学生参与评价流于形式。作为学习的主体如果不能成为评价的主体，课程评价肯定是不和谐的。为此，要探索学生参与评价的方式或模式，从制度上落实学生参与评价的权利。比如课程评价方案设计就要求学生每门课程成绩由学生自评，学生互评，教师评价三部分组成，然后把3个分数加权求和得出学生课程最终成绩+ + 。如果缺少了学生评价、，课程评价就雅法进行，这样就从机制上保障了学生参与评价的落实。
显然，和谐课程建设不可能一蹴而就，毕其功于一隅，要把一门课程建设成为和谐课程需要一个长期的过程。和谐课程建设是一个动态过程，随着课程改革的不断深入，将会面临许多新情况和新问题。在新的形势和新的情况下，需要不断探索新的课程建设策略，才能使学校课程在更高水平上实现和谐。
参考文献
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[2]张雷.儒家“中和”思想与现代和谐课程观的构建[J].山西师大学报(社会科学版),200 ,33(2):1.
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[4]吕达.中国近代课程史论[M].北京:人民教育出版社,1994:11.
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[1]张熊飞.用全新的课程观观照课堂教学[N].中国教育报,2009-03-1 (8).
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[9]钟启泉.新课程师资培训精要[M].北京:北京大学出版社,2002:158.
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发表于 2020-8-5 18:02:24
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