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【摘 要】教师的专业化要求教师有专业的知识，美国学者舒尔曼指出，教师的学科教学知识是教师独有的专业知识。而教师学科教学知识的核心就在于学科教学表征知识，本文对教师学科教学表征知识的概念作出了界定，分析了教师学科教学表征知识的具体形式和来源，以及对教师教育的启示。
【关 键 词】学科教学知识；学科教学表征知识；教师
中图分类号：G40 文献标识码：A 文章编号：1005-5843（2011）0 -0013-02
20世纪80年代以来，教师专业化逐渐成为教师教育研究领域的热点，教师专业化的基本要求就是其知识的专业化。那么，教师的专业知识有哪些呢？美国学者舒尔曼指出，教师的学科教学知识是“教师独有的，影响教师专业发展的关键因素，是教师区别于学科专家的核心知识”。[1]国内学者白益民较早引进了教师学科教学知识方面的研究成果，而后关于教师学科教学知识的研究，越来越引起人们的关注。尽管研究者们对教师学科教学知识的性质、内涵、来源、发展等问题做了大量的研究，但是却忽略了教师学科教学知识的核心――教学的表征知识。
一、何谓教师学科教学表征知识
舒尔曼教授将学科教学知识定义为“教师用专业学科知识与教育学知识的综合去理解特定主题的教学是如何组织、呈现以适应学生不同兴趣和能力的知识”。[2]而后，格罗斯曼在此基础上对学科教学知识的结构做了扩充，提出学科教学知识主要包括四个方面的知识：教师关于一门学科教学目的的统领性观念――关于学科性质的知识、关于学生学习哪些重要内容的知识或观念；关于学生对某一课题理解和误解的知识；关于课程和教材的知识，它主要指关于教材和其他特定主题教学的各种教学媒体和材料的知识，还包括了学科内特定主题如何在横向（在某一年级和学科内）和纵向（从幼儿园到高三年级的课程）上组织和结构的知识；特定主题教学策略和表征的知识。[3]科克伦等人从动态的角度提出了学科教学认知这一概念，学科教学认知包括四个方面的知识：学科内容知识、教学法知识、关于学生的知识和关于学习情境的知识。[4]
从上述研究者对学科教学知识概念的界定来看，我们不难发现贯穿在学科教学知识中最重要的因素就是教师的转化能力，也就是教师的教学表征知识，即教师在教学过程中，在掌握学生特点的基础上，为了达到有效的教学效果，关于使用何种方式向学生呈现特定主题的知识。教师只有储存了大量的表征形式，在具体的教学情境中，根据教授主题单元的性质，依赖对学生情况的了解，选择合适的表征形式进行教学，这样的教学才是有意义的，也是最有效的。
二、教师学科教学表征知识的形式
关于学科教学知识表征的具体方式，研究者们大致提出有以下几种：“模拟、图解、举例、解释与示范”（舒尔曼）；“好的比喻、活动、模型、问答等方式”（麦克迪尔米德等）；“模拟、说明、举例、解释和示范”（格迪斯）；“举例、类比、展示、角色扮演、、讲故事和辩论”（瓦恩伯格和威尔森）；“类比、暗喻、举例、提出问题、演示等”（杨彩霞）；“意象、隐喻”（姜美玲）。
这些研究者们尽管提出了表征的方式，但都比较笼统，没有那么具体。后来，朱晓民在此基础上，进一步概括总结出了四种表征方式：第一，以语言表达为主的表征方式，如解释、叙述、描述、演讲、问答等；第二，以活动为主的表征方式，如角色扮演、小组活动、游戏、实践操作、演示等；第三，教学辅助手段，如现代教育技术的使用和教具的准备；第四，教师的体态语，包括面势语、眼势语、姿态语等。[5]
朱晓民的这种划分主要是从日常教学活动得来的，比如第一种就是和教师讲授相关，第二种和课堂活动相关，第三种和教学辅助手段相关，第四种和教师在课堂上的表现相关。这样的划分尽管较为清晰，然而却存在着一定程度上的重叠，因为雅论是第二种表征方式，还是第三种、第四种表征方式，都要依赖于第一种语言的表征，而且在不同的学科，乃至同一学科，不同的年级，表征的具体方式又互不相同。因此，本文在此基础上重新进行了划分。
第一，语言形式表征。主要指教师在课堂上的语言的使用情况，具体可以分为口头语言表征和肢体语言表征，如解释、隐喻、类比、演讲、问答、面势语、眼势语、姿态语等。肢体语言的作用在于增强说服力和解释力，这种表征方式是教学中最常见的，也是最主要的方式。
第二，运用教育技术手段形式的表征。这里的教育技术可以分为两种，即传统教育技术和现代教育技术。传统的教育技术手段主要包括黑板、粉笔、教科书、投影器等低水平技术，而现代技术有运用电视、广播以及计算机、网络等技术。教育技术手段的运用，能够使教学内容更加直观、形象和生动。
第三，情境形式的表征。主要指教师在教学过程中创设一定的情境，激发学生的兴趣，让学生能更好地感受，达到身临其境的效果，如角色扮演、游戏、小组活动、辩论、实验操作演示等。
上述的3种教师教学表征的具体形式仅仅是从一般意义上来说的，当涉及到具体的学科，具体的学习阶段时候，又有学科、学段的特殊表征方式。而教师在使用具体的教学表征形式时，关键不在量的使用上，而是在质上，要以完成教学任务为主旨，不能单单调节课堂气氛，偏离主题。
三、教师学科教学表征知识的来源
关于教师学科教学知识的来源，范良火博士在其著作《数学教师教学知识发展研究》中指出有以下几种：学生时代的经历，在职培训，有组织的教学活动，非组织的专业活动，自我的反思。[ ]本文依据这个框架，认为教师学科教学表征知识的来源可以从两个方面来考察，即教师参加的外部活动和教师自身的反思。
教师参加的外部活动主要包括书本知识的学习（如教材、专业书籍期刊杂志、教师教学指导用书等）；学校组织的教研活动（如公开课、集体备课、进修学校等）；与同事之间的交流（如课前备课的交流、互相听课评课等）；网络资源的利用等。
教师自身的建构，这种方式是最为重要的来源，雅论外部的资源有多么的丰富，效果有多么好，如果教师不能内化成自己的东西，其教学水平永远雅法得到提升。教师反思的方式有：教学的课堂实践，课后的教学日记，参与教育课题研究，对课堂进行的录音录像等。[1]
四、教师学科教学表征知识的启示
教师的学科教学表征知识是教师进行有效教学的基本保障，教师只有储存了大量的教学表征形式，在面对特定的主题、特定的学生、特定的教学情境时，才能灵活选择运用，激发学生的学习兴趣，提高教学的质量。而目前师资培养的主要方式有：师范院校的职前培养、在职实践和在职继续教育。教师发展自己的学科教学表征知识的途径大致有：
1. 在师范院校开设学科教学知识的课程。目前师范院校开设的课程主要为教育学、教育心理学、学科教学论，学科教学论中尽管涉及到教师教学表征知识，然而开设的时间短，雅法细化。师范院校需要重视学生教学表征知识的培养，根据具体的学科的课程目标开设相关的课程。比如，在中文专业开设关于识字教学的课程、关于阅读写作教学的课程、关于教材研究的课程等等。
2. 教师的自我建构。教师首先要注重自身学科知识的学习和深化，只有拥有扎实的学科理论基础，才能深刻把握学科的特点、重点、难点，这样在构建教学表征形式时，就能够做到不偏离主题。其次，要强化关于学生的知识。教师在运用教学表征形式的时候，必须从学生的角度出发，用学生能够接受的方式进行教学。最后，教师要不断进行教学反思。在备课时候，要分析可能遇到的问题，课后要撰写教学日记，反思当天的教学过程，使用的教学表征形式是否恰当。还可以对课堂进行录音录像，课后进行理性分析，从而不断积累自己的教学表征知识。
3. 外部的推动。一方面，同事之间需要进行交流，在面对一个主题时，同事间的交流可以集思广益。对于新教师而言，有经验的教师和专家必然积累着深厚的教学表征知识，通过交流活动，他们可以得到有经验教师和专家的帮助，可以少走一些弯路，运用表征形式更加得心应手。另一方面，在职后培训中，多注重实践方面的培训，目前的培训多数是注重通识知识，忽略了具体学科的教学知识，没有从教师的需求出发，使得培训的效果大打折扣。
注释：
[1]Shulman, L. S. Those who under stand know ledge growth in teaching[J].Educational Researcher, 198 , 15(2): 4-14.
[2]Shulman, L. S. (1981).Knowledge and teaching: Found- ations of the new reform. Harvard Eudcational Review, 51(1), 1-22.
[3]Grossman, P.L.(1988).A studuy in contrast: Sources of content knowledge for secondary English Teacher. Un- published doctoral dissertation， Stanford University, Stanford.
[4]朱晓民,陶本一.西方学科教学知识研究的两种路径[J].外国中小学育,200 ,(3):29-33.
[5]朱晓民.语文教师教学知识反展研究[D].上海:上海师范大学,2001.
[ ]范良火.教师教学知识发展研究[M].上海:华东师大出版社,2003.
[1]李丽华.语文教师学科教学知识结构及建构[J].宁夏大学学报(人文社会科学版),2010,32(4):189-192.
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发表于 2020-8-5 23:31:51
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