隐喻视角下的英语专业精读课教学

123456aa · 发表于 2020-8-10 13:56:15

【内容【摘要】】在英语专业的精读教学中教师有针对性地对学生进行隐喻概念和隐喻能力的培养，从词汇，句型和篇章层面进行隐喻概念的导入，从而使学生深入领会深层的跨文化差异，并最终帮助学生建立目的语的概念流利，达到全面提高学生英语素质的目标。
　　【关键词】隐喻隐喻能力精读课教学概念流利
　　
　　一、引言
　　早在18世纪意大利哲学家和修辞学家维科提出了隐喻的认知功能，后来维科在他的《新科学》一书中阐明其认知观点。随着隐喻认知学的研究一步步深入，人们逐渐认识到隐喻是人类的一种思维机制，它既反映了语言的本质，又反映了人类认知的本质。
　　英语专业精读课的教学目的是通过课文的精读和训练，培养学生良好的英语思维习惯，提高英语的理解和交际能力。传统的精读课过于注重语法和词汇的教学，往往是老师一言堂，导致课堂气氛死板沉闷，学生上课不能有效地积极参与。这样的后果是学生的英语阅读能力和沟通能力并没有建立起来，跨文化交际能力也很难得到培养。如何在精读教学中适当导入文化因素，进行有效的文化渗透一直是教师和学生共同关注的话题。外语教育研究者开始认识到隐喻是我们语言和思维的建构方式。将隐喻表达能力的培养作为教学重点可以帮助学生建立目的语的概念流利，从而提高学生的综合英语能力。
　　二、隐喻在精读教学中的运用
　　（一）隐喻认知观与多义词的词汇教学
　　传统的词汇教学注重词汇的表面意义，学生很少能深入理解词汇的内涵和隐喻意义。把认知语言学的研究成果应用于精读课的词汇教学，可以使学生更准确地理解词汇的隐喻表达和一词多义现象。在教学中，教师可以借助隐喻，导入词义演变、引申过程，用隐喻把与该词表面意义看似不相关的多个意义联系起来。在学习词汇中进行隐喻联想与文化习得，学生不会再感觉到词汇学习枯燥，且能做到领会式的长久记忆，并建立隐喻思维网络。
　　多义词的多个义项是由中心义项，基本义项和其他关联义项构成。传统的英语词汇教学常常忽略了多义词各义项之间的联系，而仅把它们作为单独的意义来教学。这样导致的后果是学生的记忆负担加重，而且识记效果并不理想。如果教师在教学中有意识地培养学生进行隐喻联想，使学生在多义词的学习中能够找到各义项之间的内在联系，就有助于学生建立关于该多义词的意义网络，从而加深对该词的理解和把握。如“mouth”。它最初的意义是指人的嘴，进而引申到与其形状或功能相似的事物，如瓶子或容器的开口处，河流的入海口等。当然由于嘴有讲话的功能，“mouth”还可以转化为动词词性表示“言不由衷地说”。实践证明，从隐喻角度对多义词进行讲解对于提高学生单词识记的效率和单词使用的准确率是非常有益的。
　　（二）隐喻认知观与句型的教学
　　Lakoff & Johnson （1980）认为，结构隐喻就是通过一个结构清晰、界定分明的概念去构建另一个结构模糊、界定含混或完全缺乏内部结构的概念。他们发现：说英语的人对“argument”这一概念的理解在很大程度上依赖于一组隐喻，其中一个重要的隐喻就是“argument is war”。例：His criticisms were right on target./I demolished his argument./I’ve never won an argument with him.这些例句中，“argument”的概念与“war”的概念之间形成投射，对于说话人来讲：辩论犹如一场战争，在辩论中同样需要战胜对方，消灭对方，或赢得对手。因此这些例句中使用了许多常用于表示“war”的概念要素，如“target”，“demolished”，“won”。这样，我们就可以通过“war”来认识“argument”。
　　通过结构隐喻的帮助，我们可以用一个概念域的词汇来谈论另一个领域的概念。再比如“Love is a journey”（爱是旅程），旅程有起始――路径――终点等比较清晰的结构，于是目标域“爱”也获得了相应的清晰结构。这种映射是从源域到目标域的单向映射，具有系统的一一对应关系。所以，我们可以说：Her relationship with Jim is a dead-end street。但却不可以说：She is a dead-end street.因为它们违反了系统的常规对应。在教学中充分利用隐喻的这种常规映射特征，可以有效地帮助学生理解句型表达，避免犯错。
　　（三）隐喻认知观与语篇赏析
　　认知语言学家发现（Lakoff & Turner, 1989），大量的文学隐喻，不论其新奇程度如何，都是基于我们日常语言中的常规隐喻，也就是说，文学隐喻是常规隐喻的扩展、细化、结合等。常规隐喻中的扩展常体现为用新颖独特的表达方式来激活读者对目域中相应概念要素的理解，而不是用常规的，约定俗成的语言形式。如如美国著名诗人Robert Frost的诗歌：
　　Two roads diverged in a wood,and I took the one less travelled by, /And that has made all the difference. 在这首诗中，诗人从新的角度，用新的语言形式对概念隐喻“Life is a journey”进行了扩展。“road”是我们隐喻中的常规概念要素，而在这首诗中，“diverged”, “one less travelled by”等都从侧面激活了“journey”潜在的概念要素，从而体现了诗人的匠心独具。“结合”也是文学家常用的修辞手段，它指几个隐喻的同时结合。
　　以Abraham Lincoln的Gettysburg Address为例：It is rather for us to be here dedicated to the great task remaining before us that from these honored dead we take increased devotion to that cause for which they gave the last full measure of devotion that we here highly resolve that these dead shall not have died in vain that this nation,under God, shall have a new birth of freedom and that government of the people,by the people,for the people,shall not perish from the earth. （上海外语教育出版社出版《新编英语教程》第四册）
　　这几句诗中至少结合了三个常规隐喻：“devotion is some object that can be measured”，“freedom is a living thing that can be born”，以及“a government is like the fruits that can perish”。运用认知语言学中隐喻的研究成果对我们的教材进行研究，能使我们更深入地挖掘教学资源，帮助学生更好地理解和把握教材内容，减少理解偏差。

   （四）重视隐喻的跨文化差异
　　隐喻作为一种思维方式和语言现象，承载了目标语的文化内涵。一方面隐喻的普遍性体现了人类思维的共性。扎根于不同文化中的隐喻可能有类似的含义。如英汉两种语言中都以狐狸比喻狡猾，以钢铁比喻坚强。另一方面，概念隐喻因各个国家之间种族，地理环境，风俗制度等的差异而有所区别，这是因为隐喻结构与该文化的基本价值观是统一的，有什么样的文化价值观，就会有什么样的隐喻结构。比如，在中国文化中“红色”代表吉祥喜庆，所以我们会说“红红火火”，“红人”，把婚庆嫁娶称为“红”事。而在西方“红色”的外延则迥然不同。我们说“The company is in red this fiscal year.”时，表示的是“这个公司这个财政年度亏损了。”“红色”这里代表的是赤字，亏损，而不是中文中的“喜庆”。如果单纯将汉语中的隐喻移植到英语阅读中，则很容易造成误解。中国是民以食为先的民族，所以在中国“吃”字大有讲究。人们见了面也会问“您吃了吗？”这里的“吃”并非一定是指吃饭，而是隐喻为一般意义上的寒暄。而在西方，“吃饭”就是吃饭。如果你问一个外国人“您吃了吗？”他会误以为你要请他吃饭，因为在西方“吃”的外延远比中文中小。教师将这种隐喻差异作为教学重点，一方面可以使学生掌握更多的隐喻表达，另一方面也可以引导学生从内在认知机制方面的异同理解汉英表达的差异，将汉语的正迁移最大化，而负迁移最小化。
　　三、结语
　　隐喻在大学英语专业精读课教学中的作用不容忽视。隐喻能力的缺乏会“造成学习者的外语表达没有什么错误，也可以接受，但却缺乏本族语者的地道性”。在外语教学中，概念隐喻的输入和隐喻思维的培养可以有效弥补以上不足。因此，将概念隐喻作为切入点，以此来培养学生的隐喻能力和概念流利性成为教学中的一个重要内容。
　　参考文献：
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　　[4]Lakoff,G.& Johnson,M.Metaphors We Live By[M]. Chicago:The University of Chicago Press,1980.
　　[5]束定芳.语言的认知研究[M].上海：上海外语教育出版社, 2004.
　　[ ]文旭，叶狂.概念隐喻与外语教学[J].重庆工学院学报,2001(1).

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