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课时教学目标（以下简称课时目标）是课堂教学的预期结果和标准，是教学活动完成后学生行为和特征的预期变化。可见，课时目标是课堂教学的核心和灵魂，是课堂教学的出发点和依据，指导着整个教学过程，并规定着教学的方向，具有导向、激励、调控、评价等功能。课时目标的设定是一项操作性很强的工作，既要有内容、有针对性，还要可实施、可观测。在教学实践中，合理地设立课时目标，明确地表述课时目标，是有效、成功教学的前提和先决条件。课时目标若能最大限度地发挥学生学习的积极性，有力地促进教学活动，使其朝着产生最大教学效益的方向发展，就是真实有效的课时目标。正是由于课时目标的这些功能与价值，其设计与表述的有效性就显得十分关键。然而，在教学中课时目标定位不准、主次不清、显隐不分、个性与共性混淆的现象还不同程度地存在，这制约着科学教学目标乃至课程目标的达成和教学有效性的提高。
一、课时教学目标异化的表现形式
在课改背景下，科学教师已越来越认同课改所倡导的三维目标，能够自觉按照三维目标的理念和要求设立课时目标，在具体表述课时目标时大都能关注到目标的行为主体及目标描述所用的行为动词等问题。但是，仅做到这些并不能保证所制订出来的课时目标就是真实、有效的。异化并非是说这些教学目标是错误的，只是就目标形式本身而言是正确的，制订课时目标的意图也是为了学生的发展，但在不知不觉中让目标偏离了特定的范围，或者制订的课时目标成了部分学生的目标，不能很好地指导每一个学生科学学习。如果有许多科学教师在课时目标的制订上存在不当，答卷中异化了的课时目标主要有以下几种形式：
1．课时目标缺位
要想教学有效，首先必须是教学目标有效，这是提升教学成效的关键。不难想象，没有目标的“游牧式”教学肯定会造成“上到哪里就算哪里”的被动局面，双基落实、目标达成、方法渗透就成了空中楼阁，纸上谈兵。这往往就是有的科学教师抱怨雅法完成教学任务，要求增加科学课课时的一个重要原因。
2．课时目标虚位
课时目标的虚位给人以“画饼充饥”的感觉，而且极易导致课堂教学活动的雅序、随意，常会造成低效甚至雅效；很难明白教师究竟想让学生做什么、怎样做和做到什么程度，所确定的目标是不着边际的，如培养科学素养，促进合作，激发兴趣，自主探究等，往往是些中看不中用的课时目标。目标虚位还表现在课时目标的设计只有结果性目标（科学知识），缺乏过程性目标，表明这些教师的教学设计关注的重点更多的还是“知识技能”目标。
3．课时目标越位
课时目标不能越位，必须是实实在在的，是教学活动组织和实施以及教学活动效果评价的依据，也是教师评鉴和修正教学活动的依据，是在教学之后可以实际检测的。
4．课时目标错位
新课程背景下的课堂教学中学生是主体，教师是主导。因此，目标的行为主体应是学生，教学目标的陈述应该是学生学习的结果，即陈述通过教师教使学生学会了什么，而不是陈述教师做了什么。在确定课时目标时，必须牢记本堂课的“主攻方向”，摆正教师和学生的位置，一旦目标错位，就容易带来整堂课的标准错位，由此调控的教学的结果也往往是偏离正确方向的。
5．课时目标超位
有些教师认为，如果一节课中科学知识、科学探究及情感态度与价值观三类教学目标不齐全或个数太少就不是好教案、不是一节好课。可是，这么丰盛的课时目标，教师上课都能参照吗？了解学生的达成情况了吗？事实上，学生不可能在40分钟的时间内完全掌握这么多且乱、主次又不太明确的目标，这就会导致部分目标掌握不了或在课堂上根本涉及不到，从而致使这部分目标只能停留在文本层面。同时，这么多的课时目标也可能会让学生望而生畏，对听课和学习产生恐惧和抵触情绪，事实上也会大大降低课时目标的达成度。
二、增强课时教学目标实效的对策
课程改革实施已经十年了，科学课改实验已进入第三阶段。检测的样本为全市参加科学教师专业技能大赛的选手，相对一般科学教师而言，他们在理解与践行课改理念方面具有一定的优势，具有代表性。应清醒地认识到，即使在这个教师群体中，对课时目标的设定也还存在着明显差异，更何况是兼职的科学教师，特别是各方面条件相对滞后的农村兼职教师。在教学实践中，教师教案上的课时目标虽然也是按照课改所倡导的三维目标的要求来设定的，但不可忽视其有应付检查和作秀之嫌，导致教案上的课时目标与实际上的操作两张皮的现象。基于提高科学课堂教学实效，仍需开展更具有针对性和实效性的培训。基于教师最需要的、最有实际意义的校本教研活动还需进一步强化、深化和细化，提高教师对课时目标的设计水平。
1．深刻理解三维目标的层次定位
科学课程标准提出的“科学知识、科学探究、情感态度与价值观”的三维目标是国家课程基本理念的重要体现之一。三维目标不是三种目标，“三维目标”是内在的统一，是有机的整体，是交融互进的。科学课程标准体现国家对不同学段的学生在科学知识、科学探究、情感态度与价值观等方面的基本要求，规定科学课程的性质、目标、内容、教学建议和评价建议。科学课程标准按三维的要求设计科学课程目标，学科专家又将三维目标这个思路具体为科学课程的阶段目标，形成目标体系。教材编写者根据科学课程目标体系，编写出适合于教师和学生进行科学教学活动的教材等课程资源。课堂教学则是落实三维目标的终端环节，教师以教材等课程资源为媒介，将目标体系转化为学生的科学知识、科学探究以及情感态度与价值观。可以看出，教育目的―培养目标―课程总目标―学科课程目标―学段教学目标―单元教学目标―课时教学目标，这是教育者为了使学生科学素养的不断发展而之逐步具体化的分解过程。那种试图在每一节课里将三维目标都实现得尽善尽美的做法，在科学教学中是不切实际的。三维目标的实现要体现在教学的全过程中，这个过程可能是一堂课，可能是一个单元，可能是一个学期，可能是一个学年，也可能是一个学段，甚至可能是整个义务教育阶段。
2．科学地把握课程的共性目标与个性目标
学科课程的共性目标主要是培养学生的学习兴趣和热情，培养学生的学习习惯，引导学生掌握学习方法，培养学生的科学理解能力等。共性目标着眼于宏观，比较抽象，但它是学科的统领，指引着学科教学的方向，奠定学科教学之底，具有基础性、常态性、渗透性的特点。教师只有心怀共性目标，才能在教学中真正着眼于完整的、全面发展的人的培养，使自己的教学有宏大的境界和开阔的气象。教师在厘定了共性目标以后，重要的工作就是要准确地把握个性目标，使课堂教学更有针对性，结合具体教学内容将学科目标有效分解，并一一加以落实。明确课时目标至少要到以下几点：明确课标中规定的教学目标是什么；思考为什么要制订这样的教学目标；探索教学目标是如何通过教学内容来实现的；明确教学目标所包含的方法论要求；区分课时目标的层次性；理解课时目标的系统性；考虑如何向学生解释这些目标及其学习的价值；分析课标中给定的教学目标有没有不足或需要完善的地方等。可见，每一节课，都要从不同的角度和层面思考相关的问题，特别是目标怎样定位，个性目标是什么，共性目标是什么，思考得越多、越深、越新、越精，就越有可能抵达教学的高峰。
3．系统分析课标的规定和教材的编排体系
第一，研究课程标准规定的目标。教师要切实把握课程标准对该部分教学内容的目标要求。从学生不同的智能活动出发，可以把科学教学内容分为知识的学习、技能的学习、问题解决的学习三类。不同的学习类型反映了学生由简单到复杂的层次递进，要求达到的认识水平也由低水平上升到高水平。《科学课程标准》对此分别以不同的动词表示，用“体验、意识”等内化性动词刻画情感态度与价值观的深度，用“知道、认识、理解”等目标性动词刻画科学知识的学习层次，用“会、能够”等过程性动词刻画科学探究的水平。对此，教师要做到心中有数。第二，分析教材的编排，探明教学思路。从教材中提取出知识点，再将其放到整个教材（单元）体系中去，研究怎样把教材信息转化为教学信息，要收集哪些材料，运用哪些教学手段，促使学生从原有的认知结构出发去获取新知识，探索新发现。第三，领会教材的编排意图。明确让学生掌握哪些科学知识，怎样把这些内容组织成教学活动，怎样把握教学内容的深度和广度。
4．基于学生实际，合理设计课时教学目标
科学学习的过程是新的学习内容与学生原有的认知结构相互作用、形成新的科学认知结构的过程，教学设计的目的就是使学生顺利地实现这个目标。因此，科学教学活动必须建立在学生的认知发展水平和已有知识经验的基础之上。为此，必须了解、研究学生的科学学习的前概念，包括了解学生已经具备了哪些相关的科学知识与技能；了解学生在学习新知识时，在学习动机、思维方式等方面可能面临的困难；了解学生科学认知特点的个别差异和认知风格，这样才能确定教学的出发点，从而制订出具体、明确、切实可行的课时目标。需要指出的是设置的目标要在学生的最近发展区内，让学生“跳一跳”才能摘到“果子”，达到教学目标。这既是确定课时目标的重点，也是难点，是最不容易做到的。过去教学与备课，往往是根据教材和教学参考书确定课时目标，现在有的教师仍然如此，甚至直接从“教参”上抄“课时目标”。这显然是不恰当的，这也是导致教学效率不高的重要原因之一。
5．统筹兼顾教学目标的系统分析
科学教材是以单元为板块设计的，并以此为基础螺旋上升，应把单元作为课时目标设计的有效层次。第一，纵向对照连成线，明确课时教学为单元目标的实现承担什么任务，为学生的后续学习作好哪些孕伏、渗透和铺垫；横向对照连成片，从构建学生认知结构考虑，根据学生已有认知基础，着眼于同化和顺应当前的学习内容，扩展和重建已有认知结构，加强知识点之间、课与课之间、单元之间的联系，完善和优化学生的科学认知结构。第二，同步拟订一个单元各课的课时目标，确定目标体系的序列和层次；同步考虑课时目标和达标练习的内容，明确教学内容的深度、广度；同步考虑课时目标和达标控制手段，防止目标和过程脱节；同步考虑课时目标和效果评价、教学修正措施的有机配合，以利于因材施教。第三，课型和教学目标相适应。根据教学组织形式的不同，科学课可以分为事实学习课、概念学习课、规律学习课、技能学习课等课型。课型不同，其教学目标也有所侧重。一般说来，事实学习课的目标应侧重于科学知识方面，知识应理解到什么层次，进行哪些必要的训练等。概念学习课的目标应侧重于思维性的过程目标，既要顾及学生的前概念，又要对概念的内涵和外延进行合理的变式。规律（联系）学习课的目标应侧重于过程性目标，主要考虑变量的控制、探究的层次、模型的建立、归纳概括的水平和基本科学方法的习得等。技能学习课的目标应侧重于探究能力方面的目标，明确要掌握哪些工具的使用方法，要培养哪些操作能力，明确如何满足学生的求知需要、参与需要、成功需要。
“在一定的教学条件下寻求合理的教学方案，使教师和学生花最少的时间和精力获得最好的教学效果，使学生获得最好的发展。”这是苏联教育家巴班斯基提出的教学过程最优化理论。课时目标的设置也应该符合这一理论要求，使制订出来的课时目标消耗教师和学生最少的时间和精力，又能到达最好的教学效果。这是制订课时目标时的追求，也是教学的最高境界。当然，追求有效的科学教学,既不能只依赖于制订恰当的课时目标,也不能只依赖于具体的教学实施,两者相互依存，缺一不可。因此，必须将这两者结合起来,使目标定位和目标实施处于和谐统一的状态。有效的课时目标应该成为设计优化的教学过程，实现最佳的教学效益的方法、手段和策略。我们要以学生发展为本，精心设定每一堂课的教学目标，把握教学过程的生成性目标，提高目标的终点效应,以目标导学为载体，促进学生科学素养的全面提高。
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