阅读教学中变式重构:生本对话的价值追求

1144766066 · 发表于 2020-8-11 21:04:53

摘要:变式重构是阅读教学中，师生对文本内容进行截取、提炼、扩展、补充、质疑、变序、重组的过程，是教材文本资源的有效开发。变式重构具有促进获得语言真知、促进语言建构、回归整体观照、提取文本信息、丰富情感体验等阅读及语言成长的价值。
【关键词】:阅读教学；文本变式重构；价值追求
　　中图分类号:G 23.23　文献标识码:A　文章编号:1009-010X(2011)12-0019-02
　　一、变式重构的内涵界定
　　阅读教学中，教师不是“教教材”，而是“用教材教”。“用”的过程，不是简单的搬运与完整的复制，而是一个充满创造智慧的历程，是对文本进行剪辑、调整、变式、增删等重组的过程。重组得当，为师本、生本、师生、生生之问对话提供了明确的指向，框定了集中地对话主题，从而使各方对话能够持久深入，获得思想和语言的启迪、成长。同理，学生的学，也不仅仅是“学教材”，而是“用教材来学”，以阅读教材为起点，向思想和言语的深处进发。深度进发，内容，学生完成任务的难度并不是很大，而这一过程又是建构新知体系的必要环节。这样，可以“变废为宝”，有效提升课堂教学效率。
　　三、保持适度信息量，把握时间的密度
　　从心理学的角度看，学生的语文学习，是一个不断获取信息并加工处理信息从而不断调节、完善认知结构的过程。课堂信息量过少、环节松散，会导致时间的浪费；信息量过多、密度过大，超越学生的接受能力，教学效益低下，也是浪费时间。因此，教师要保持单位时间内适度的信息量。当然，教师课堂传授的语文知识要尽可能有效，要杜绝因讲授雅用知识而产生的雅效劳动。比如，高年级一篇课文的教学，如果只是停留在初步了解课文主要内容而没有对重点词句的品味，没有语言的积累和应用，这样的语文课就是低效的；一篇课文的教学，不考虑学生的学段特点，在理解上求深，在拓展阅读上求多，也同样是低效的。
　　四、树立大语文观，拉伸时间的长度
　　语文学科是一门开放而富有活力的课程，光靠课堂40分钟就想学好语文实在是难乎其难，因此，教师要树立起大就是在熟识文字、理解内容、定位价值的基础上，结合生活、阅读经验、积累，通过对文本内容的截取、提炼、扩展、补充、质疑、变序等方式进行重组重构，完整地表达自己的阅读体验。所以，变式重构就是学生在教师的指导下，以文本为基础，有机地利用文本表达阅读感悟的一种生本对话。这是生本之间有质量的对话。
　　二、变式重构的价值追求
　　1.超越浅表重复，获得语言真知。
　　在教材中，有一些课文文字浅显，通俗易懂，文本价值语文观，引导学生放眼课堂前后，进而拉伸语文学习时间。
　　首先，用好课前预习时间。为了提高预习的效率，要引导学生做好预习的规定动作及自选动作。规定动作即预习的常规任务，比如“四读预习法”就是一套行之有效的规定动作:一读知大意，二读自学生字新词，三读思考课后问题，四读质疑问难。自选动作即根据教学需要，让学生课前搜集相关的资料或进行针对性的阅读批注，从而提高课堂学习的质量。
　　其次，做好课后有效延伸。有效的课后延伸能够巩固、增进课堂教学效果，课后延伸的形式极为丰富，比如:说一说，复述主要内容；做一做，生活实践中丰富感受；读一读，进行相关的拓展阅读；写一写，学习文章的表达形式等等。不管什么形式的课后延伸，都要符合学生的年龄特点、课文特点及学段要求，切不可狗尾续貂，浪费时间。
　　人生最宝贵的是时间，学生时代是求知的时代，课堂时间尤其宝贵。提高课堂时间利用效率，教师要多用心探索、研究。取向十分明朗。这样的课文，就其语言承载的内容而言，学生完全能自读自悟；就其语言形式或表达方式而言，也没有值得反复玩味与仿效练习的特色；就其包含的思想内涵而言，也不必通过师生、生生的深度对话，学生就能准确把握。对于这样的教材，如果我们仍墨守成规地采用“自读体悟――交流对话――朗读表达”的程式来教学，必定是一场教学时间和学生心智的浪费，我们所做的是“读了人人会读的，说了个个会说的”原地踏步式的重复劳动，学生的言语生命并没有得到生长。倘若我们经过简单的望闻问切，确认绝大多数学生能够达成“流利诵读，掌握内容，明白意义”的要求，不妨寻找一个新的教学切入点，向学生们抛出诸如变体改写、语段赏析、专题辩论等富有挑战性的问题，让他们借助已有的阅读生活经验，对当下的文本内容进行筛选变序、概括提炼，与文本深度对话，使个体语言和思维获得一次真实的历练和成长。
　　2.梳理对话碎片，回归整体观照。
　　纵观现实中的多数语文课堂，由于教学时间的限制，围绕某段文字或某个话题，师生、生生之间的对话频率很高，但学生的思考却不够深入，个体单次对话的时间很短，有时只是一句话甚至一个词。这种只言片语式对话所表达的意义可能是准确的，但多数情况下这种准确是一种阅读直觉，不是建立在对整个文本进行全面系统的思考之上的。这种对话机制下的学生受众所获得的思想、语言信息是零碎的，缺乏逻辑性、条理性、系统性。一轮对话结束以后，倘若教者不作总结，立马采用回马枪式的追问，学生就很难形成以整个文本内容为背景的归纳总结性对话。长此以往，一地碎片式的对话就扼杀了孩子们整体思维的习惯，最终形成文本阅读时“一叶遮目不见森林”的不良方法，形成“以点代面”式的思维方式，对今后语文学习过程中应答诸如古诗鉴赏、现代文赏析等自主阅读型问题产生严重的负面影响。所以，在阅读课堂里，我们一方面要给学生留足自主阅读思考和组织内部对话语言的时间。另一方面，在组织对话时，尽可能引导他们说完整的话，说建立于文本整体基础上的有具体内涵的话。必要时，还须让学生对此阶段众人的观点进行归纳整理，丰富完善，形成条理清晰、观点鲜明、文本论据充分的语段，这对培养整体阅读思考的习惯和能力大有裨益。
　　3.提取核心信息，习得阅读方法。
　　新课程的推进，给阅读课堂带来了生机，阅读课堂呈现缤纷姿态，但也出现了一些偏差。由于过分强调了自主体悟和个性解读，使得阅读课堂将重点句段赏析对话等作为教学主体内容，忽略了文本主要内容概括、段意提炼、提纲归纳等常规训练，忽视了阅读基本功的培养，这就造成了当下出现的诸多阅读问题:阅读短文，学生不能准确凝练地概括主要内容；不能理清文本的思路脉络；不能完整回答关乎文本内容或价值取向的具体问题。对整个文本概括提炼，不是一个按比例浓缩的简单程序，而是对文本重构组合的复杂过程，其问充满了信息筛选比较、语言推敲等紧张的智力活动。阅读课堂中，教者经常组织学生开展关于上述内容的讨论对话，甚至是书面语言的集体示范修正，有利于学生习得准确提取文本核心信息的方法，形成能力。这些方法和能力，是今后学习、生活、工作中大量的泛阅读所必需具备的。它能使阅读者迅速获取主要信息、筛选目标信息，即时判断阅读材料的意义价值，并由此确定是否需要投入更多的精力实施精读、深度阅读。
　　4.延伸文本内容，丰富情感体验。
　　文本阅读的情感生发，是文字客体对心灵主体作用的结果，情感属于“被激发”状态。文本创作，因“情动而辞发”，文字是情感进发的产物，情感会因文字的流淌而浓郁醇厚。教材中有许多的留白处，值得我们引导学生去想象、补充、延展。文本延展，肯定要改变原文的结构，对原文进行多种形式的整合重构，或中间插入，或结尾续编，或局部细化，或向前追溯。文本延展必须以文本具体情境、情感为基础，不可胡编乱造，出现狗尾续貂式的败笔。要将延展的内容与原文衔接得天衣雅缝，必须很好的研读文本，努力使创编的内容符合此境此情。这样，在反复研读中，学生的情感得到催化、强化；在创编中，情感得到升华，笔下文字的流淌，就是内心丰富情感的宣泄和表露。文因情生，情因文浓。
　　5.尝试语言建构，学会多元表达。
　　阅读教学中，我们为了达成某一具体的教学目标，经常采用文体改写的方式来指导学生深入研读文本，表达阅读体验。感情奔放、浓烈抑或含蓄、甘醇的抒情性散文、生活小品文，可通篇或截取部分章节改写为现代诗歌；含有一定情节的叙事诗，可以拓展想象，改写为记叙性细节描写；古代诗歌、文言文可改写成现代白话文；哲理性或教育性强的文章，可以在充分阅读、正确把握文本价值取向的基础上，改编成演讲稿；游记类散文，则可以改变成导游解说词……在构思与写作的过程中，学生定然先要调用阅读经验，归纳出相应文体的语言、结构特点。其后，再根据新文体的要求，对原初的文本进行删减、变序、凝练、细化等整合重构。这一过程是新的语言体系自我归纳、探索、建构的过程，充满了语言创造和智慧生成的乐趣，有利于学生形成根据具体场景多元表情达意的能力。
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