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【摘要】在小学语文教学中，阅读教学所占的课时最多，一直处于核心地位。本文就小学语文阅读教学中如何深入挖掘文本的未尽之意，展开阅读教学对话进行了分析，以期对小学阅读教学有所借鉴和帮助。
【关键词】小学语文；阅读；教学
小学语文阅读教学中如何对文本空白进行挖掘和利用，既是阅读教学的重点，也是文本资源开发利用的难点。本文就此问题从以下几个方面展开了分析。
一、语义空白的开发利用
文学文本在创作之际，语言表达上通常会采取艺术化的处理，往往突破语言的规范，使用双关、借代、比喻、象征、夸张等表达方式，从而造成了语义的不确定性。而正是这种语义的不确定给学生解读文本造成了陌生和距离，产生了文本与学生间的张力。比如在《囚歌》一文当中就大量使用比喻。用狗比喻叛徒，用人比喻革命者，用活棺材比喻监牢及国民党反对派的统治等等。在《晏子使楚》中，晏子使用巧妙的双关语迫使楚王让步，有力地回击了楚王的侮辱。而《飞夺沪定桥》一文中，用一“飞”字体现了红军夺桥的速度之快、时间之短、环境之险。显然红军是不能飞的，但是这里的夸张写法将红军的气势表现得淋漓尽致。在文本中，各种修辞手法运用很多，学生在与文本对话中由于各自的前理解结构的差异，在理解程度上会有不同。儿童在小学阶段的发展实现着由口语为主到以书面语言为主的转变。面对成人作者创作的文本作品中语义的空白，理解往往浮于表面，不能形成有效的迁移。因此，儿童对文本的解读常常是不深入地，仅仅是浮于字面意义。教师在开发利用语义空白时，首先自己对文本语义要有透彻理解，其次要有意识地在教学对话中引导学生对重点词语展开分析、理解。针对小学生而一言，理解重点词语，第一，要明晰词语含义，可利用字典、网络资源辅助。第二，要联系全文进行理解。词语不是孤立地存在于文本中，而是在整个语境中才具有意义。对词语的推敲，要结合具体的文本内容。这种推敲的过程，也是教师引导小学生由口语学习到书面语学习的过程。
二、句法空白的开发利用
作者在创作时，由于用语习惯、人物形象的设计、情节的需要等原因，突破了日常语言的语法规则和搭配方式，使用了句式的省略、倒装、矛盾、重复等手法，使得语言形式不易为学生接受，产生了句法上的空白。最明显的句法空白是句子成分的缺失。可谓言己止，意未尽。比如在《孔乙己》结尾时，作者写到“大约孔乙己的确是死了”，运用了相反意义的两个词语表述同一件事情，给读者留下了探寻主人公命运的空间。在《地震中的父与子》一文中，父亲对劝阻他的人反复三次说到:“谁愿意来帮助我？” “你是不是来帮助我？”是父亲疯了吗？为什么他这么执着呢？这样执着能有结果吗？重复出现的句子引发读者探究的兴趣，触发深思。小学阶段儿童思维发展的一般特点是从以具体形象思维为主要思维形式，逐步过渡到以抽象逻辑思维为主要思维形式。小学生阅读的过程，也是思维对文本进行操作活动的过程。在这种思维活动中，小学生的抽象逻辑思维能力不高，对句法理解就可能达不到作者想表达的境界。因此，教师可以引导学生采用完形、对比的手段，将残缺的句子补充完整，将特殊的句式还原后对比效果。这种补白，就是将作者一言已止、意未尽的空白之处完形。学生从各自的体会出发，按照自己的感受填空文本，将句式空白后隐藏的深意挖掘出来。此时可能出现两种情况，即缩小了或者是扩大了与文本的张力。文本的阐释是多元有界的，教师在此时要发挥引导作用，以文本为中心，让学生的自我解读始终围绕文本进行。
三、情节空白的开发利用
在文学文本中，由于艺术创造的需要，行文的主线可能是单一的，也可能是由单一线索发展出多时空交错的结构。情节设置不可能面面俱到，就存在有意雅意的留白。比如《地震中的父与子》一文的主要线索在父亲身上，讲述了在38个小时之间父亲不顾危险，执着的挖掘，终于救出了儿子。但对儿子被废墟掩埋的近40小时的描写是空缺。从文章表面只感受到父亲的欲犊之情，七岁的儿子在被掩埋的时间都在想什么、做什么是文章没有明确的空白情节。再如《一枚金币》中，文章写了儿子第三次是靠自己的劳动换来了金币，但儿子具体做了什么、怎么换来金币的，却只字未提。但从儿子用手直接从火炉上“抢救”金币的动作可以想象其过程必然艰辛。这些情节空白是作者没有言明，但是我们能够合理想象出来的。在阅读教学中，教师可以在激发学生的合理想象的前提下，鼓励学生对情节进行自主填补、完形情节。这既是对文本资源的开发利用也是对学生想象力、创造力的锻炼，更是帮助学生模仿作者文风写作的绝佳练笔机会。儿童想象力丰富，但由于其注意品质不高，容易使想象天马行空。要合理展开想象，首先必须从文本出发，根据情节合理发展;其次，联系儿童生活实际，根据学生的真实生活经验进行想象。
四、主题空白的开发利用
在文学文本中，作者往往将要表达之意和价值预设“埋伏”在文字当中，而不直接言说出来。文学文本往往只给读者提供一个艺术空框。作者只用有限的语言去引导读者进行雅限的审美创造，生成丰富的“象外之象”。作者欲表达的主题没有言明，而是给读者留下想象的空间，唤起读者的期待视野。让读者带着期待进入阅读，在阅读中改变、修正或者实现这些期待。比如在《自然之道》一文中，作者并没有一开始就“自然之道”做出任何解释，而是在故事情节的开展过程中，通过一个惨痛的教训让人们明白什么是“自然之道”，我们该怎样遵循“自然之道”。学生在阅读过程中，由开始不明白、好奇，到最后领会，是一个逐步发觉、领悟主题的过程。教师在阅读教学过程中，必须首先捕捉到作者的主题设计，根据编者的提示引导学生将对主题的疑问大胆提出来，利用师生之间、生生之间的探讨，巧妙的提问设计，帮助学生逐步理解作者意图。
五、情感空白的开发利用
作者在创作文本之时，总是带着自己的创作意图、总是想表达自己的主观情感。文本作为载体，是读者感受作者思想情感的桥梁。往往作者不会将情感直接抒发出来，而是隐藏在字里行间。在《拾穗》一文中，作者用细腻的文字给读者展示了米勒的油画《拾穗》。全文没有一处用文字直接表达作者的感情，但是又在对三个农妇的描写中处处体现了作者对农民的同情。这种浸润式的情感表达，解读时需要读者通过对文本深入理解、自身情感的投入以及与现实生活的联系。在小学阶段，儿童的情感体验开始复杂化，能够感受到别人较复杂的情感和与人进行层次比较丰富的情感交流。但这种情感交流是还稚嫩。教师在教学过程中，不直接就将文本的情感蕴含点明，而是要循序渐进，逐步深入。不是“给”学生，而是“促”学生感受。只有当学生真正是自己感悟到的，才能打动学生的心灵，才‘能与文本、与作者产生情感的共鸣。
【参考文献】
[1] 董蓓菲主编.小学语文课程与教学论[M].杭州:浙江教育出版社，2003
[2] 吴立岗.小学语文教学研究[M].北京:中央广播电视大学出版社，2004
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发表于 2020-8-15 15:12:21
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