学校公民教育课程目标之我见

123456aa · 发表于 2020-8-17 17:03:02

摘要：公民课的设立需要建立新的课程目标。本文根据公民教育本身的特征，从政治学和心理学的角度出发，尝试构建一种以正义、自由为核心，权利和责任相统一，具有时代精神的公民课程目标。
【关键词】：课程目标；公民教育；公民课
　　中图分类号：G4 文献标识码：A 文章编号：2095－1183（2011）－0018－0003
　　
　　构建一套开放的、有活力的公民教育课程需要相应的课程标准作为理论依据和制度支撑。课程标准是在学习论、知识论等理论指导下形成的，由课程的目标、内容、实施和评价等几个方面组成，其中设定课程目标是制定课程标准所要解决的第一个课题。公民教育走进学校，一般而言分为三种形式，即课堂教学、相关学科渗透和课外活动，本文重点探讨公民教育的课程化问题，公民课的实施，必须要有相应的课程目标与之相适应。
　　一、社会性――公民课程的外在价值
　　美国课程论专家泰勒认为，课程目标设立应考虑到课程的社会因素。从公民教育的角度看，公民的特征在于其社会参与性，施行公民教育的目的正是将青少年培养成合格的社会公民。积极有效的社会参与需要公民以“独立人格为前提；以权利和义务统一为基础；以合法性为底线”[1]。因此，正义、自由和权责统一作为公民社会对其成员的要求，也必然成为学校公民教育的价值取向。
　　正义是人类社会的一种普世价值，是长久以来人们所追求的一种生存状态，也是近代民主国家制定宪法和法律的基本原则。在东方，早在春秋战国时期，儒家学者便提出了“重义轻利”的理想人格。在西方，柏拉图在《理想国》中提出了正义的概念，并试图通过分析正义而找到一条完美的治国之路。柏拉图之后，亚里士多德对正义做出了更深刻的解释，在他看来“公正常常被看做德行之首”，是一种“对他人的善”[2]。当代学者罗尔斯认为正义是社会制度的首要价值。正是由于人类对正义的渴求，才使得正义成为公民人格形成的基础和源泉。从公民教育的角度而言，只有将正义纳入公民教育的范畴，才能培养出真正有正义精神的公民。正义对公民和国家而言都具有重要的意义：没有正义，公民将失去最基本的道德准则；没有正义，整个社会将充满冷漠；没有正义，国家将失去应有的秩序。在法治社会中，“正义”与“法”之间更是表现出一种相互制约的关系：一方面，法律是全体社会公民认可的一种最基本的行为准则，守法意味着正义；另一方面，当法律不再代表普遍公民意志时，修订法律的第一标准就是正义，此时正义即合法。正义的重要性决定了它在公民教育中的核心地位，公民教育首要的任务就是培养学生形成正义的精神和坚持正义的意志。因此正义不仅仅是教育的内容，更是公民教育的理念，这种理念应贯穿于公民教育的始终。
　　自由是关于人类活动的另一个永恒主题，是人们追求“真我”的一种生活态度。人类向往自由的天性来源于人的动物本能，当然这种非理性的自由绝非公民社会所倡导的自由。康德曾经说过：“只有一种天赋的权利，即与生俱来的自由。”[3]同时，他又提出了“自由意志”的概念，认为人的“自由意志”是由“纯粹理性”所决定的。英国学者柏克认为人类的自由是社会的自由。这种社会中的自由，不是抽象的、思辨的自由，也不是孤立的、个人的绝对自由，而是在社会关系中的自由。[4]公民的社会性决定了公民教育必须是自由的教育。所谓自由的教育，即在公民教育中，首先，尊重学生就要尊重学生的选择，教育只有在学生自由选择并作出决定时才是有价值的，暴力（包括身体暴力和精神暴力）和强制只能培养奴隶而不是公民；其次，学生选择的多元性决定了公民教育同样是多元的，一种模式、一套材料培养不出合格的公民；其三，每个学生都有权利在教育过程中作出自由选择，这意味着学生之间是平等的，教师与学生之间也是平等的，权威与说教不再是最有效的教育手段；最后，公民教育的多元化使得对公民教育评价多元化，公民教育的目的不是告诉学生什么才是最佳选择，而是在于培养学生具有对社会事务分析、选择和判断的能力。
　　正义与自由是公民背后的基本精神，而权利与责任的统一则是这种精神在现实生活中的具体体现。关于权利可以从哲学和法学两个层面理解。在哲学层面，康德认为权利是与资格相结合的，是一种外在的行为并在行为主体之间产生影响。因此，他将权利定义为：“任何人的有意识的行为，按照一条普遍的自由法则，确实能够和其他人的有意识的行为相协调。”[5]从上述观点可以看出，雅论将权利的来源看作是“自由法则”，亦或是“自然法”，都说明公民权利是人类天性的社会化产物，是构成个人与他人、个人与社会、个人与国家关系的基本要素。在法学层面，公民权利是一个广义的概念，它由国家宪法和法律规定并受法律保护。国家通过立法对公民权利进行细化，构成了一个以基本人权为核心的公民权利体系，这一体系涵盖了公民政治、经济、文化等社会生活的各个方面。与公民权利相对应的是公民责任。所谓公民责任包含两层含义：一是公民应履行的社会义务；二是当公民没有能够履行社会义务时所应该承担的后果。“义务”只是一种外在的客观要求，而“责任”是对这种客观要求内化后形成的主观需要。因此，与“义务”相比，“责任”更多地体现出一种主动参与性，而这种主动参与性正是现代民主社会对人素质的要求。权利与责任具有内在统一性，单纯强调权利会导致公共意识的淡漠和个人意识的膨胀，从而走向极端个人主义；反之，只强调责任而忽视权利，则会打破公民之间平等的关系，从而导致特权阶层的出现，社会最终走向专制和独裁。公民课的一个重要特征是权利教育与责任教育的统一，通过教育，一方面使学生充分认识到个体在社会中的角色和作用，掌握个人权利和责任的相关内容；另一方面，在确立学生的权利主体地位的同时鼓励学生积极参与社会生活，让学生在参与的过程中加深对公民身份的认同，而这种参与的过程也正是责任意识形成的过程。
　　综上所述，以正义、自由为基础，以权利与责任的统一，共同构成了公民教育的基本价值取向，使得公民教育明显区别于传统德育，这也成为制订公民教育课程目标的依据。
　　二、人性――公民课的内在价值
　　课程的实施对象是人，而合格的公民首先应是具备独立人格的社会个体，因此在讨论公民课程目标时必须将人的因素作为核心内容加以研究。我国学生的生理年龄是：小学～12岁，初中12～1 岁，高中1 ～18岁，这一时期是人从幼稚走向成熟，从家庭走向社会的转折期。心理学家皮亚杰认为“一个人道德上的成熟主要表现在尊重准则和社会公正感两个方面”[ ]，提出了儿童道德发展的四阶段理论，认为儿童在8～10岁时开始意识到准则只是维系同伴间关系的一种内在的、可更改的约定，而不是外在的权威所制定的、不可更改的法则，这种对准则的认识在11～12岁时进一步演变为更为深层次的关于公正和公平的意识。心理学家科尔伯格提出了儿童道德发展的三阶段六水平理论，认为13岁左右的儿童开始认识和学会接受团体规范，并能按照这种团体规范进行实践活动，他将这一阶段定义为“习俗的水平”。该阶段又可以分为两个发展水平，即人际协调定向阶段和维护权威的定向阶段。在人际协调定向阶段，儿童已经懂得按照社会对“好孩子”的要求进行活动，以期得到成人的赞许。而在维护权威的定向阶段，儿童开始认识到法律的权威和团体规范对个人的约束作用，并能自觉的遵守法律和团体规范的要求。此外，现代心理学的研究表明，学生在初中时期已经开始具有抽象的逻辑思维能力，但仍处于较为初级的水平，需要感性经验的支持，这种能力在高中二年级以后才能接近或达到成人水平。

   学生在不同阶段心理发展表现出不同的特征，公民课同样应该按照学生身心发展的特点制定出既有联系又有侧重的课程目标。小学生的心理特征以感性认识和尊重权威为主，教育目标应侧重于良好行为习惯的养成。初中阶段，学生开始形成初步的个体意识和社会意识，并具备一定的思辨能力，此时的公民课应帮助学生了解社会，在学生走向社会的第一步就告诉他们公民意义，帮助他们形成公民意识和公民道德，并具备行使公民权利和履行公民义务的基本能力。高中阶段，学生的思维水平已经接近或达到成人的标准，此时的公民课应该让学生知道公民背后的哲学和伦理学精神，同时进行社会主义政治理想教育，使学生能够用理性的思维去分析政治、经济和文化等社会现象，避免以往哲学教育和政治教育的教条化和空泛化倾向。
　　三、社会性与人性的统一――公民课程目标的本质
　　根据社会发展需要和公民教育本身特点以及学生个体身心发展的状况，现在的思想品德课程目标不能适应公民课的需要。然而一门新的课程不可能凭空产生，它必然要建立在对已有课程改造的基础之上。
　　2003年，新的思想品德课程标准的提出是我国思想品德课向公民课转型的一个转折点，其总目标提出：“帮助学生提高道德素质，形成健康的心理品质，树立法律意识，增强社会责任感和社会实践能力，引导学生在遵守基本行为准则的基础上，追求更高的思想道德目标，弘扬民族精神，树立中国特色社会主义共同理想，逐步形成正确的世界观，人生观和价值观，为使学生成为有理想、有道德、有文化、有纪律的好公民奠定基础。”[1]总目标在法律、社会责任感等反映出了公民教育的部分特征，为以后课程的转型作出了有意义的尝试。但是其与公民教育的要求相比仍有明显不足。首先，公民教育要求实现权利与责任的统一，在总目标中，虽然提出了应引导学生“增强社会责任感”“遵守基本行为准则”，但是并没有涉及“公民权利的行使”和“参与社会行为准则制定”的内容。虽然在教材中出现了关于公民权利的内容，然而其比例和重要程度与公民教育的要求相去甚远。其次，总目标提出应培养学生“树立中国特色社会主义共同理想”。中国特色社会主义共同理想是每个中国人都应该具备的，是加强民族团结和提高民族凝聚力的精神支柱。然而，对于培养学生形成“共同理想”，以下两个方面的问题值得我们关注：第一，“共同理想”与爱国主义的关系。就本质而言，一个真正的爱国者必然有强烈的民族自豪感和担负民族伟大复兴的决心，因此坚持共同理想就是坚持爱国主义。第二，“共同理想”与公民道德的关系。从道德层面看，“共同理想”体现出公民与国家之间的一种道德关系。中国古代哲学家将人的发展顺序概括为“修身，齐家，治国，平天下”，如果按此顺序对公民道德的水平进行分层，那么个人与个人之间的道德水平最低，而个人与国家之间的道德水平最高。前文中，笔者引用心理学的研究成果表明，学生在中小学阶段的身心发展水平只适合于接受程度较低的公民道德，而对“共同理想”这种政治性、思辨性更强的道德要求还雅法真正的理解。此外，中小学生刚刚涉足社会，社会化程度还很低，对社会现象的辨别能力还很弱，容易被某些消极的社会事件所影响。由于自身的辨别能力较弱，雅法用理论性更强的道德思维去思考这些现象，反而容易使学生对其在学校接受的教育影响产生怀疑。有些德育老师总是抱怨“5+2=0”，问题的根源正是在于传统德育的要求过高，超出了学生的发展阶段。笔者认为，在基础教育阶段，应以爱国主义作为道德教育的主要目标和内容，将“共同理想”与爱国主义合二为一，教学中按照循序渐进的原则由低到高、由浅入深，先从最基本的公民道德开始，逐步提高对学生的道德要求，最终使学生成为符合社会需要的公民。
　　因此，公民课的课程的目标可以表述为：在充满正义与自由的学校生活中，培养学生具有公民意识，形成公民道德，帮助学生提高行使公民权利、履行公民责任的能力，引导学生在法律的范围内参与社会活动，树立爱国主义精神、民族精神和世界公民精神，为使学生成为符合时代需要的合格公民奠定基础。
　　
　　参考文献
　　[1]李萍,钟明华.公民教育――传统德育的历史性转型[J].教育研究,2002,(10).
　　[2]亚里士多德尼各马可伦理学[M].北京:商务印书馆,2003:130.
　　[3][5]康德.法的形而上学原理――权利的科学[M].北京:商务印书馆,2009:52,42.
　　[4]王彩波.西方政治思想史――从柏拉图到约翰・密尔[M].北京:中国社会科学出版社,2004:391.
　　[ ]沈德立.发展与教育心理学[M].沈阳:辽宁大学出版社,1999:393.
　　[1]中华人民共和国教育部.思想品德课程标准（实验稿）[M].北京:北京师范大学出版社,2003.4.
　　
　　（作者单位：杭州师范大学教科院
　　浙江杭州 31003 ）
　　责任编辑徐向阳
　　

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