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中图分类号：G40-03 文献标志码：B 文章编号：1 13-4289（2011）12-0032-02
当前，学校正经历着具有转型性意义的变革，学校课堂教学、班级建设、领导与管理等方面正发生着整体性和系统性的更新。教研组是学校学科教师集体进行教学研究的基本组织，对每一位教师的成长与发展起着至关重要的作用，在学校转型性变革中处于十分重要的位置。教研组长作为学校领导和基层教师的中间枢纽，直接关系到教研组这一教师团队的建设和每一位教师的成长与发展，在学校转型性变革和课堂教学研究中起着十分关键的作用。在现实的学校生活中，教研组长的角色定位仍存在诸多偏差现象。建设研究型教研组亟需纠正教研组长角色偏差，对其正确定位。
一、教研组长角色定位的各种偏差现象
（一）角色缺位
教研组长的角色缺位，指教研组长完全没有发挥教研组教学研究和教师发展岗位职责的现象。具体表现为：自我角色认知方面，将教研组长的角色定位为“信息传达者”，基本没有行使教研组第一责任人的职责。教研组职能认知方面，认为教研组是学校的基层行政组织，主要职能是完成领导布置的任务，使得学校各方面工作得以顺利进行。教研组团队状态方面，教研组较为松散，呈现放任自流的状态，上级领导安排工作教研组就“临阵磨枪”，上级领导不安排工作教研组就“名存实亡”，教研组成员之间的合作停留于统一教学进度、制定学科教学计划等方面。教研活动组织方面，教研制度尚未建立，学科教研活动基本没有涉及，只是偶尔为了应付上级检查整理相关材料。教师发展方面，教研组长并未为教师搭建发展平台，提供帮助提升的措施，基本属于消极对待状态，因此教师的发展完全靠个人努力和自觉。
（二）角色替位
教研组长的角色替位，指教研组长一人包揽所有教研活动，替代其他教师发展的现象。具体表现为：自我角色认知方面，将教研组长的角色定位为“教研包办者”，形式化地行使教研组第一责任人的职责。教研组职能认知方面，认为教研组是出课题的基层组织。教研组团队状态方面，由于教研组长的绝对主导地位，教研组成员之间的合作被人为地剥离，教研组成为组长一人施展才华的阵地。教师普遍认为教研是教研组长和学校的事情，处于“出工不出力”的状态，即使有主动参与者，也只是寥寥几位。更有甚者，有的教师还对教研活动产生抵触情绪，认为教研是教学任务之外的额外负担。教研活动组织方面，虽然有制度、有计划，但只有组长一人完整参与了教研活动的全过程，其他教师在教研组长的“压制”下对教研活动不甚关心。教师发展方面，教研组长的替代包办剥夺了教师之间合作交流的机会，限制了教师在团队中实现成长与发展的可能性。
（三）角色错位
教研组长的角色错位，指教研组长在工作中只关心教研组的管理之“事”、教研之“事”，而忽视教研组中“人”的生命成长和发展的现象。具体表现为：自我角色认知方面，将教研组长的角色定位为“事务管理者”，部分行使教研组第一责任人的职责。教研组职能认知方面，认为教研组的主要职能是完成上级领导下达的工作任务，保证教研活动的顺利开展。教研组团队状态方面，教研组成员会“合力”完成一件件交付的“事”，但只是迫于上级领导的压力，被动适应各项事务安排，教研组成员之间的关系呈现“假合作真竞争”的状态。教研活动组织方面，虽然有教研制度和教研计划，但教研活动只是学校活动在教研组层面的演绎，教研内容较为空泛和随意，上下学期之间的工作没有连续性，有的凭感觉、凭经验走，有的围绕上级教研部门转，缺少主动思考和自主策划，教师多是观摩而非参与，许多教研活动是为“成果”而研，而所谓的教研“成果”又是为了评职称、树名望等功利化追求，同时教研活动局限于少数精英“作秀”、多数教师“捧场”的活动形式。教师发展方面，由于教研活动往往选择时髦的教育热点问题，“什么热研究什么”，教研主题空、大、浮，远远脱离教师的日常教学实践，再加上教研活动走形式，使得教师丧失发展的内需动力，逐渐淹没在活动之中。教研组长虽然看似搭建了教师发展的“舞台”，但由于这个“舞台”并不是教师所需，甚至成为作秀的“舞台”，并且教师并未成为舞台的“主角”，教师的生命成长与发展便雅从谈起。
二、建设研究型教研组需要转变教研组长角色
学校转型性变革背景下，教研组这一学校基层组织面临着组织转型的挑战，转型后的教研组具有新型的面貌和特质，其内涵可概括为五个方面：一是组织功能转型：强调教研组由“事务型”转变为“研究型”，还原教研组的本来面貌；二是教研重心下移：教研组的教研重心由关注时髦热点问题的“离土研究”转变为着眼于教师日常教学实践问题的“扎根研究”；三是活动过程互动：教研活动中教研组成员之间能够实现人人投入，教学活动中实现师生之间、生生之间多元化的课堂互动，活动形式由“精英独霸”转变为“全员参与”；四是研究资源拓展：横向上指教研组之间的资源开放与合作学习，纵向上指教研组开发学科的育人价值，采撷“他山之石”的同时又精雕“己之碧玉”，在横纵双向开放中实现研究资源由单一封闭的“啃书”转变为丰富开放的“育人”；五是发展动力内化：团体方面指教研组形成主动创生的自组织能力，个体方面指教师的发展动力来自于个体的生命成长体验，教研组发展需求由强制性的外驱力转变为自发性的内驱力。这五方面内涵，由观念到行为再到文化，层层递进。
一方面，研究型教研组是开展学校课堂教学改革的必经之路。在课堂教学改革中需要转变价值观，“从单一地传递教科书上呈现的现成知识，转为培养能在当代社会中实现主动、健康发展的一代新人”[1]，树立学生立场。具体到不同学科，应当开发学科丰富的育人价值，研究不同学科中的学生成长需要。传统的教研组已然雅法适应改革，向研究型教研组的转型变革已经刻不容缓。教研组转型的重担自然而然落在了教研组长肩上，教研组长必须转变角色，发挥教研组第一责任人的作用，引领学科课堂教学改革。
另一方面，研究型教研组是实现教师生命发展的成长基地。教师生命价值的实现，绝不是在传递知识的过程中能够完成的，而应当看到教师自身的创造性。马克思认为，“能给人以尊严的只有这样的职业，在从事这种职业时，我们不是作为奴隶般的工具，而是在自己的领域内独立地进行创造”。教师的创造性体现在教师的日常教学实践之中，研究型教研组正是教师研究教学实践的场所，在这个组织内教师的创造性得以发挥，教师的职业尊严得到满足，教师的生命成长得以实现，而这必须建立在教研组长角色重新定位的基础上。
三、学校转型性变革背景下教研组长角色的重新定位
作为教研组长，不能消极被动地等待上级领导的指派，而应积极主动地意识到当今学校转型性变革背景下建设新型教师队伍的时代要求，意识到自己的岗位职责；作为教研组长，不能对教研组的建设放任自流，而应把握教研组的变革价值，有意识地创造条件开发教研组的育“生”价值和育“师”价值；作为教研组长，不能满足于适应外界对教研组功能认识的偏差，而应以自身角色的转变带动教研组功能的转型，使这一过程本身也成为自己生命成长的一部分。
不同于教研组长的传统角色定位，学校转型性变革的现实背景对教研组长这一角色有新的内涵诉求。第一，角色职能转变：教研组长角色应由信息传达者、事务管理者转变为策划研究者，能够有意识地引领教研组工作，承担教研组第一责任人的职责；第二，思维方式转变：由点状割裂的思维方式转变为整体综合的思维方式，能够在学校转型性变革的视野下，整体把握教研组与学校建设、教师发展的关系；第三，工作方式转变：由被动执行转变为主动策划，既主动思考教研组工作，又重点策划教师的成长与发展，实现“在成事中成人，用成人促成事”；第四，生存方式转变：由生命漠然的生存方式转变为生命自觉的生存方式，包括对自我生命的自觉，对其他教师生命的自觉和对外在环境的自觉。
参考文献：
[1]叶澜．“新基础教育”论――关于当代中国学校变革的探究与认识[M]．北京：教育科学出版社，200 ：249．
（作者单位：华东师范大学教育学系，上海 2000 2）
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